Meio ambiente, segundo o conceito biológico, é aquele que inclui tudo o que afeta diretamente o metabolismo ou o comportamento de um ser vivo ou espécie, incluindo luz, ar, água, solo ou outros seres vivos que com ele coabitem. Assim sendo, este tema tem sido pauta de inúmeras discussões a respeito de como minimizar os efeitos danosos da ação antrópica sobre o meio ambiente através do desenvolvimento sustentável, que sugere a redução do uso de matérias-primas e produtos e o aumento da reutilização e da reciclagem.. Porém para ser alcançado, o desenvolvimento sustentável depende de planejamento e do reconhecimento de que os recursos naturais são finitos, ou seja, é necessário um consumo sustentável. Além disso, é necessário validar que é possível crescimento econômico em harmonia com preservação ambiental.

Dentre os temas mais discutidos estão as mudanças climáticas que vêm ocorrendo nas últimas décadas, resultado da grande queima de combustíveis fósseis (como petróleo, carvão e gás natural) e o desmatamento, uma vez que são lançados no ambiente mais gases de efeito estufa (GEEs) do que as florestas e os oceanos são capazes de absorver, provocando o aquecimento global. Algumas conseqüências deste aquecimento já estão sendo sentidas em todo o mundo, como o aumento na intensidade de tempestades tropicais, furações, inundações e o aumento do nível do mar por causa do derretimento de geleiras.

Vários acordos e tratados têm sido firmados entre os países para que haja uma maior consciência ecológica e redução de poluentes, como o Protocolo de Kyoto que estipula reduções obrigatórias de emissões causadoras do efeito estufa. Além disso, diversas ONGs não têm medido esforços para conscientizar a população e os governos através da educação ambiental.

Dentro deste contexto o PET Engenharia Agrícola realizou de 11 a 16 de junho a V Semana do Meio Ambiente, na iniciativa de aproximar o meio acadêmico à realidade e perspectivas sobre questões ambientais. O evento contou com palestras diferenciadas tendo como temas questões atuais como o aquecimento global e suas implicações na agricultura, a escassez da água potável, a transposição do Rio São Francisco, tráfico de animais silvestres, Biopirataria, sendo os prelecionistas representantes de órgãos importantes dentro do contexto, como Ibama e CODEVASF, além de representantes de outras instituições universitárias e ONGs, que nos engrandeceram com suas experiências. Ao final da semana os participantes puderam conhecer a ONG Maria do Barro que é de grande importância em nossa região como disseminadora da educação ambiental, o que lhes proporcionou experiência prática de atuação na área de conservação ambiental.

Foi publicada no Diário Oficial do dia 14 de junho a portaria que reconduz ao cargo o atual Diretor Científico da Fapemig, Mario Neto Borges. O Diretor Científico ingressou na Fundação em 2004, ocupando o cargo deixado por Naftale Katz, e agora assume novo mandato, que terá duração de três anos. A nomeação foi feita pelo governador do Estado, que escolhe o diretor com base em uma lista tríplice enviada pelo Conselho Curador da Fundação.

O Conselho Curador da Fapemig é um órgão colegiado formado por representantes da comunidade acadêmica e do setor empresarial, que, entre outras atribuições, é o responsável pela elaboração de uma lista tríplice para escolha do diretor científico. A lista é enviada ao governador do Estado, que nomeia um dos indicados para o cargo. Para o próximo mandato, além de Borges, foram apontados os nomes de Olavo Machado Júnior e José Policarpo Gonçalves de Abreu, membros do Conselho Curador.

Mario Neto Borges é graduado em Engenharia Elétrica pela PUC-MG (1978), Mestre em Acionamentos Elétricos pela UFMG (1985) e Doutor em Inteligência Artificial Aplicada à Educação pela Universidade de Huddersfield, na Inglaterra (1994). Já coordenou e executou diversos projetos de pesquisa aprovados e financiados por órgãos de fomento, lecionou em universidades como a PUC Minas, a UFMG, e a UFSJ, de São João Del Rei, onde foi Reitor de 1998 a 2004, sendo o responsável pela transformação da instituição em Universidade.

No primeiro mandato como Diretor Científico, Borges focou sua proposta na revitalização da Fapemig. No próximo, que terá início em 7 de julho, a proposta é de consolidar a instituição. ‘Com seus 20 anos, a Fapemig ainda é uma instituição jovem e que marcha firmemente para atingir sua consolidação. Gostaria, então, de dar continuidade à luta por essa conquista’, diz o diretor. Entre as propostas para o novo mandato, estão a ampliação de fontes alternativas de recursos por meio de parcerias, o investimento em projetos de excelência e estratégicos para o Estado, a modernização do funcionamento e infra-estrutura da Fapemig e a manutenção de uma gestão articulada entre a Diretoria Executiva da Fundação, o Conselho Curador e a Secretaria de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (Sectes).

Uma equipe formada por especialistas de diversas áreas encerra hoje, na
Fapemig, o julgamento das propostas do edital Jovens Doutores da Fundação de
Apoio à Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Fapes. Eles analisaram
cerca de 66 propostas enviadas por pesquisadores daquele Estado. O resultado
será encaminhado para o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) para homologação.

Nos últimos anos, a Fap tem sido procurada por Fundações de Amparo à
Pesquisa de outros estados para auxiliar no julgamento de seus editais. ‘A
FAPEMIG aceita essa incumbência como forma, também, de compartilhar a
experiência adquirida nos seus 21 anos de existência com outras entidades
mais novas’, diz o diretor científico da Fapemig, Mario Neto Borges.
Colaboração semelhante já foi prestada, por exemplo, para a Fapesb, da
Bahia. Esta Fundação já pediu a parceria da Fapemig em três ocasiões.

No caso do edital da Fapes, os projetos foram enviados para Belo Horizonte
há cerca de um mês. A Fapemig se encarregou da primeira análise, avaliando
as propostas que se encaixavam nos critérios do edital. Foi montada, então,
uma comissão de consultores ad doc, que se reuniu na Fundação nos dias 21 e
22 de junho. O chefe do Departamento de Estudos e Análises da Fapemig,
Fabiano Valentim, e um representante da Fapes acompanharam os trabalhos.

Referência
Os êxitos recentes da Fapemig têm chamado a atenção de outras FAPs. A
Fapeam, do Amazonas, a Fapesc, de Santa Catarina, e a própria Fapes já
estiveram na Fapemig em ocasiões distintas para conhecer o funcionamento
interno da casa, a maneira como os projetos são analisados e as parcerias
firmadas com outras agências nacionais e internacionais. ‘Temos grande
prazer em receber outras Fundações. É uma forma de trocar idéias e
experiências que resultarão no aprimoramento das atividades dos dois lados.
Para a Fapemig, as visitas significam, também, o reconhecimento da qualidade
do trabalho que vem sendo desenvolvido em Minas Gerais’, completa Mario
Neto.

As vagas são 2 para Engenharia de Alimentos e 3 para Química Licenciatura.

Poderão concorrer alunos que se encontram dentro do prazo mínimo de integralização curricular e que tenham cursado, com aprovação, no mínimo 20% da carga horária do curso de origem e que devam integralizar, no mínimo, 50% da carga horária estabelecida para conclusão do curso na Ufla. O curso de origem deve ser idêntico ou de área afim ao pretendido para transferência.

O período de inscrição será de 9 a 13 de junho de 2007. Através de correspondência enviada pelo interessado ou seu representante à Pró-Reitoria de Graduação – Ufla, Caixa Postal 3037, CEP: 37200-000 – LAVRAS – MG, com data de postagem do período de inscrição.

Telefax: (35) 3829 1113 – e-mail: prg@ufla.br – www.prg.ufla.br

Portal Capes, 26/06/07

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC) está com inscrições abertas, até 30 de junho, para o Programa Colégio Doutoral Franco Brasileiro (CDFB). O objetivo do programa, realizado em parceria com o Conselho de Presidentes de Universidades Francesas (CPU), é promover o intercâmbio de estudantes de doutorado brasileiros e franceses, visando à formação de recursos humanos de alto nível nos dois países, nas diversas áreas do conhecimento.

A responsável pelo programa junto à Capes, Jussara Pereira Prado, esclarece que o Programa CDFB tem alguns requisitos para os candidatos: “pelo lado brasileiro, terão preferência os cursos de doutorado avaliados pela Capes com nota igual ou superior a cinco. E pelo lado francês, a exigência é de que só podem participar as 37 instituições consorciadas com a CPU, que aparecem discriminadas no anexo do edital do programa.

O programa concede bolsas de estudos na modalidade doutorado-sanduíche em co-orientação ou co-tutela. No caso de co-tutela, o doutorando deverá permanecer na instituição de destino durante um período de no mínimo 12 e no máximo 18 meses, para ter o reconhecimento oficial dos títulos conferidos em ambos os países. No caso de co-orientação, esse período será de 12 meses, sem prorrogação, e o doutorando não terá garantido o reconhecimento, pela França, do título obtido no Brasil.

Requisitos – Matrícula em curso de doutorado no Brasil, avaliado pela Capes, total de créditos completados compatível com o programa de estudos e o projeto de pesquisa a ser desenvolvido no país destino, e dedicação integral às atividades acadêmicas, são alguns dos requisitos necessários aos candidatos. Os selecionados terão direito ao pagamento de passagens aéreas Brasil/França/Brasil, auxílio instalação, seguro saúde, e bolsa mensal de 1.100 euros. As atividades na França terão início em outubro. Para mais informações acesse o edital.

O Estado de São Paulo, 26/06/07

Lisandra Paraguassú, Brasília

É o que mostra estudo realizado pela Unesco no País

Leia o relatório

A culpa é do aluno. Professores, pais, diretores, coordenadores e até o próprio estudante acreditam que, se a criança não aprende, a maior parte da culpa é dela mesma. Esse é o quadro que sai do estudo “Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever”, divulgado ontem pela Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (Unesco). Com maior ou menor intensidade, a escola culpa o aluno e seus pais pelas deficiências na capacidade de ensinar.

“Pode-se afirmar que, se a escola deseja transferir a culpa pelo fracasso aos alunos, nisso consegue ter amplo êxito, pelo menos nas séries iniciais do ensino fundamental. Com maior freqüência, as falas atribuem a responsabilidade aos próprios discentes (alunos) e às suas famílias. Os pais não ajudam ou a criança não aproveita”, diz o documento. A medida para ser um bom aluno está no esforço e na disciplina em sala de aula.

A pesquisa da Unesco foi feita por amostragem em dez Estados, apenas em escolas públicas, com alunos da 4ª série do ensino fundamental. Há uma parte quantitativa, de questionários respondidos por alunos, professores, diretores e funcionários de cargos técnicos (coordenadores de área, pedagógicos, etc.) e outra qualitativa, com entrevistas, que incluíram também os pais dos estudantes.

Entre os professores, quase 40% consideram que, se um aluno não passa de ano, a culpa é dele mesmo. Outros 24% acreditam que a culpa é dos pais. Mas apenas 2% reconhecem algum tipo de responsabilidade. Cerca de um terço dos diretores e técnicos também considera que a culpa é do aluno, mas metade deles acredita que a escola é a verdadeira responsável.

“É uma carga tremenda para uma criança. Uma situação em que os adultos se eximem da culpa e a transferem para o lado mais fraco. Ela carrega a culpa por todo o fracasso. Desse jeito não se aprende, não se educa”, diz Cândido Gomes, um dos autores do estudo.

A cobrança vem também da família, que é cobrada pela escola. A maior parte dos professores também culpa pais e mães pelo fracasso escolar do filho e considera que não há participação suficiente ou, pelo menos, acha que o aluno não irá adiante porque a família não tem como ajudar. O estudo mostra, porém, que, na maioria dos casos, é na família que a criança encontra ajuda quando precisa. A escola aparece apenas em 4º lugar. “Essa cobrança está, muito freqüentemente, acima da realidade. Na verdade, a escola dá pouco apoio e é na família que a criança encontra ajuda”, comenta o pesquisador.

ESCOLA CHATA

A escola que aparece no estudo é chata, sem sentido e não consegue passar para seus estudantes o porquê de aprender a ler e escrever e, principalmente, de fazer aquelas tarefas. Nas entrevistas qualitativas, os alunos apontam como principal – e praticamente única – razão para estudar a necessidade de precisar da leitura para trabalhar.

Mais do que isso, não conseguem entender as tarefas que lhes são dadas na escola. Os exercícios de cópia, por exemplo, aparecem como um castigo: quando a turma está bagunçando, a professora dá cópias para fazerem. “O aluno com facilidade aprende. Para os outros, sobra a bagunça. Professores e estudantes não se entendem”, afirma Gomes.

É justamente como o estudante que se esforça para aprender e é disciplinado que o professor vê o bom aluno. Apesar de não considerar “obedecer ao professor” um dos quesitos principais, a tradução de “ser disciplinado” é, segundo o estudo, justamente não fazer bagunça.

Para o estudante, o perfil vai além: a criança acha que não deve fazer perguntas demais ou duvidar do professor. “O aluno tem de ser recebido com afeto e valorização; a escola tem de estar sintonizada com a realidade do aluno; a criança tem de saber por que está aprendendo. É um sistema que tem de mudar´, resume Gomes.

O Estado de São Paulo, 26/06/07

Lisandra Paraguassú, BRASÍLIA

Em uma geração, País deixa de ganhar R$ 300 bilhões, o equivalente a 16% do Produto Interno Bruto, diz Banco Mundial

Habituados a ouvir dizer que a baixa escolaridade trava o desenvolvimento, os brasileiros têm agora um número calculado pelo Banco Mundial (Bird) que ajuda a provar o tamanho do estrago social e econômico.

Segundo o banco, o Produto Interno Bruto (PIB) do País deixa de crescer meio ponto porcentual por ano porque um grande contingente de jovens não consegue terminar a escola. Essa porcentagem significa que, em uma geração (40 anos, neste caso), o Brasil deixa de ganhar R$ 300 bilhões, o equivalente a 16% do Produto Interno Bruto.

O estrago e a conta estão no relatório “Jovens em Situação de Risco no Brasil”, divulgado ontem em Brasília. E os custos são muito mais amplos: violência, gravidez precoce, aids, desemprego, abuso de drogas e álcool. Os problemas que cercam os jovens em risco custam caro, tanto em despesas diretas do País quanto no que esse jovens deixam de produzir, para si e para o Brasil.

O diagnóstico do Banco Mundial é duro: “A baixa acumulação de capital humano permite antecipar uma futura geração que não será competitiva nem na região, nem no mundo”, diz o estudo. “Não apoiar os jovens é um custo alto para o País. É um grupo sobre o qual o governo tem de pensar mais”, disse a autora do estudo, Wendy Cunningham, economista sênior do Banco Mundial.

Apesar de uma certa evolução – os jovens brasileiros hoje têm, em média, 8,5 anos de estudo, um a mais do que a geração anterior -, a escolaridade no País é considerada baixa. O estudo mostra que o número de jovens que chegam ao ensino superior no Brasil é o menor da América Latina.

Ingrid Faria Adamo, de 18 anos, parou de estudar em março. Ela cursava o 3º ano do ensino médio noturno quando seu horário de trabalho foi alterado e ela passou a ter de permanecer na empresa de telemarketing até as 21 horas. Enquanto esperava sua transferência para o período matutino na escola, acabou conseguindo trocar novamente de turno no serviço. Ao informar a escola de que poderia voltar a estudar à noite, conta, o diretor disse que ela já havia perdido muitas aulas e provas e que deveria procurar um supletivo. “Ele praticamente me expulsou porque faltei duas semanas”, diz. Hoje, Ingrid – que trabalha desde os 15 anos – ainda procura uma vaga na Educação de Jovens e Adultos (EJA), o antigo supletivo. “Eu gostava de estudar e quero muito fazer uma faculdade de Arquitetura.´

A CADEIA DA POBREZA

Os R$ 300 bilhões calculados pelo Banco Mundial referem-se diretamente a esse problema: se os jovens brasileiros que deixam a escola completassem apenas o nível de ensino seguinte ao que deixaram de fazer – se um jovem que deixa a escola na 8ª série do ensino fundamental, por exemplo, terminasse o ensino médio -, ele receberia um salário maior. Somados, esses salários (não recebidos) da geração que largou a escola somariam mais R$ 300 bilhões girando na economia nacional.

A pobreza faz com que todos os demais riscos aumentem. Jovens pobres abandonam mais cedo a escola, têm mais dificuldades de encontrar emprego, morrem mais cedo, envolvem-se mais com drogas e correm mais riscos de serem pais ainda muito cedo.

Entre os jovens mais pobres, a taxa de analfabetismo é três vezes a da média nacional. Os que trabalham com carteira assinada representam apenas 1/8 da média do País e 90% dos jovens desempregados vêm de famílias com renda inferior a dois salários mínimos.

De acordo com o Banco Mundial, o Brasil tem uma das menores taxas de desemprego entre jovens da América Latina. Mas, quando comparada com a dos adultos, é alta demais para um País com o nível de atividade econômica que o Brasil tem.

9,5 MILHÕES

O estudo não quantifica quantos jovens brasileiros poderiam ser considerados em situação de risco. O governo brasileiro trabalha com um grupo de 9,5 milhões de jovens entre 15 e 29 anos que estão fora da escola e desempregados. Desses, 4,5 milhões ainda não conseguiram completar nem mesmo o ensino fundamental.

“Esse é o público mais importante. Se atacarmos esses problemas, podemos alcançar os demais”, disse o secretário nacional de Política para a Juventude, Beto Cury. (Colaborou Renata Cafardo)

Gasto público ignora faixas etárias de grande risco

Os jovens entre 15 e 29 anos são hoje mais de um quarto da população brasileira. Somam 50 milhões de pessoas, mas os investimentos públicos nesse grupo representam só 0,6% do gasto social.

A maior parte dos gastos sociais, mostra o relatório do Banco Mundial “Jovens em Situação de Risco no Brasil”, são direcionados para as pessoas com mais de 60 anos, por meio das aposentadorias. Já o gasto com os jovens inclui as despesas com universidades públicas – um investimento que raramente chega a jovens em situação de risco.

“Quando se eliminam os gastos com ensino universitário – limitados a uma pequena parcela elitizada da população -, os gastos com jovens caem a quase 0% do total dos gastos sociais”, diz o relatório. “As duas faixas etárias nas quais os investimentos são os mais baixos são a primeira infância e a juventude, dois períodos cruciais para a prevenção de comportamentos de risco.”

O governo tem, no Orçamento de 2007, programas para a juventude que, somados, chegam a R$ 1 bilhão. De acordo com o secretário nacional de Políticas para a Juventude, Beto Cury, os dados usados pelo Banco Mundial são anteriores à criação da política nacional de juventude, que ampliou os programas e os investimentos na área. “Mas, claro, temos uma dívida anterior.”

De acordo com o relatório, o País tem hoje pouquíssima informação sobre os resultados dos programas para jovens. Faltam avaliação e integração. Hoje, os 20 programas para juventude estão divididos por 18 ministérios.

Revista Veja, Edição 2014

Camila Antunes e Marcos Todeschini

Novo indicador do MEC diz quanto cada escola do país deve progredir

Mede-se de tudo em sociedades modernas: do nível de riqueza do país aos hábitos à mesa de sua população. Indicadores ajudam a traçar cenários para a economia que orientam decisões em empresas e governos. Dados socioeconômicos dão contornos às políticas públicas. Até a década de 80, o Brasil era ainda um país pouco afeito a estatísticas, limitado a números produzidos a cada dez anos por meio dos censos. Sobre as escolas brasileiras, sabia-se que eram assoladas por taxas de repetência similares às de países africanos. E só.

Apenas em 1990 surgiu o primeiro medidor no país para aferir a qualidade da educação, o Saeb, seguido de uma leva de avaliações durante o governo Fernando Henrique Cardoso. O governo Lula intensificou ainda mais as medições, o que permitiu, enfim, enxergar com precisão as deficiências em sala de aula em todos os níveis de ensino. Na semana passada, o Ministério da Educação (MEC) divulgou um novo ranking de escolas públicas de ensino fundamental – o mais completo já feito no país. É o mais recente dos medidores oficiais, o Ideb. Os especialistas o definem como um avanço em relação aos outros: ele não só mostra um panorama da educação brasileira como, pela primeira vez, estabelece metas objetivas para 46.000 escolas públicas do país. É um sistema de cobranças e incentivos. As escolas que superarem a meta receberão mais verbas. Resume o ministro Fernando Haddad: ‘O objetivo é fazê-las chegar em quinze anos ao padrão dos países desenvolvidos’.

O estímulo para que as escolas brasileiras elevem o nível vem em boa hora. O Ideb mostra que elas ainda estão a anos-luz da excelência. Eis o pior dado: a média geral, segundo o novo medidor, não passou de sofríveis 3,8 (numa escala de zero a 10). Raríssimas escolas da lista não tiraram nota vermelha na avaliação. Mais precisamente, 178 delas, solitárias ilhas de bom ensino que conseguiram cravar notas acima de 6 – a média da OCDE (organização que reúne países da Europa e os Estados Unidos). Sim: apenas 0,3% das escolas brasileiras oferta ensino de qualidade comparável ao que predomina nas salas de aula dos países mais ricos. Sobre elas, o levantamento do MEC traz um dado surpreendente: o melhor ensino público do país não aparece apenas nas escolas que recebem mais dinheiro do governo ou ficam nas maiores cidades do país, mas, também, naquelas sediadas em municípios mais pobres e menos conhecidos. Esse é o caso da metade das escolas que fugiram da zona de notas vermelhas, segundo o Ideb. O resultado ajuda a derrubar um velho mito, o de que só há bom ensino onde sobra dinheiro.

Ao revelar o mapa da excelência, o novo medidor do MEC também tem o mérito de jogar luz sobre práticas que levam ao sucesso escolar. A maioria delas não é mirabolante – tampouco é dispendiosa. As boas escolas, sobretudo as do interior, costumam enfrentar suas mazelas com o esforço de gente como Milena Ferreira, 26 anos, diretora do colégio Helena Borsetti, em Matão, no interior de São Paulo. É a terceira melhor do país, no ciclo de 1ª a 4ª série, segundo o Ideb. Para sanar a falta de uma biblioteca, Milena liderou na cidade um mutirão para arrecadar livros. O saldo: 800 volumes doados em uma semana. Eles ficam à disposição dos alunos em duas caixas de papelão. ‘As crianças amam ler’, orgulha-se a diretora. O exemplo de Matão ilustra uma idéia bastante propagada no mundo acadêmico: a de que diretores engajados às questões do ensino são a alma de uma boa escola. Um levantamento com as vinte campeãs no Ideb mostra que todas elas estão sob o comando de um diretor que está no cargo há pelo menos três anos. Nas outras escolas do país, a média é de um novo diretor por ano. Conclui Maria Helena Guimarães, secretária de Educação no Distrito Federal: ‘Educador bom é aquele que leva o trabalho às últimas conseqüências e se responsabiliza pelos resultados’.

O Ideb mostra, em suma, que bom ensino não depende de soluções mágicas, mas, sim, de empenho. Nas escolas campeãs, a equipe de educadores certamente trabalha mais (e queixa-se menos) do que a média nacional, os pais são mais entusiastas da rotina escolar e os estudantes passam mais tempo em sala de aula. Colégio número 1 no ranking de 1ª a 4ª série, o Ciep Guiomar Gonçalves Neves oferece há cinco anos período integral. A decisão de esticar a jornada de estudos foi tomada em conjunto com os pais (e não significou um centavo a mais à folha de pagamento). Os professores apenas seguiram com o estabelecido em contrato: quarenta horas semanais dedicadas ao colégio. A campeã está sediada em um dos vários cenários improváveis para a excelência acadêmica revelados pelo Ideb. Fica em Trajano de Morais, município de 10.000 habitantes a 250 quilômetros do Rio de Janeiro, onde se vive do cultivo de frutas e legumes. Os pais dos estudantes ganham em média dois salários mínimos por mês – e muitos não venceram as primeiras séries do ensino fundamental. Ainda assim, a escola consegue o feito de formar alunos com raro entusiasmo pelos estudos.

Um dos melhores da turma, o estudante Marco Aurélio do Amaral, de 12 anos, tem a reputação de prodígio da matemática e traduz o clima local: ‘As aulas são ótimas’. De novo, o Ideb remete à idéia do esforço para chegar ao bom ensino. Em escolas campeãs, como a de Marco Aurélio, os professores não só cultivam o hábito de preparar as aulas (básico, porém raro no país) como também estudam mais. Enquanto 32% dos professores brasileiros nunca pisaram numa universidade, nas vinte melhores escolas do país 92% têm diploma de graduação, sendo que 63% poliram seu currículo com uma especialização. Em alguns casos, o que os atrai às boas escolas é um fator meramente subjetivo: ‘Elas levam o ensino a sério’.

Noutros casos, essa elite de professores é motivada por meio de bons planos de carreira, como o do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (CAp), campeão no ranking de 5ª a 8ª série. Tem-se lá um sistema raro – e de bom resultado. A cada nova especialização, os professores ganham aumento de salário e licença de até quatro anos para prosseguir com os estudos. Com esse tipo de política, o CAp segura em seus quadros profissionais como a professora Ana Lúcia Mayor, de 44 anos, doutora em literatura. ‘Aqui se valoriza o mérito.’ A professora pertence a uma minoria de escolas patrocinada pelo governo federal. Elas recebem quatro vezes mais dinheiro do que os outros colégios e emplacaram oito das vinte campeãs do novo ranking.

Um indicador como o Ideb não só contribui para divulgar os bons exemplos como também revela, para a maioria das más escolas, o abismo que as separa da excelência. O diagnóstico oficial deveria servir como ponto de partida para uma mudança nos rumos em sala de aula. O problema é que, no Brasil, medidores como o Ideb costumam passar em branco nas escolas – boas e ruins. Ao ouvir que o colégio municipal Esfinge, de Lauro de Freitas, na Bahia, havia aparecido em último lugar no ranking do MEC, com média 0,1 (sim, na mesma escala de zero a 10), Nailma dos Santos indagou: ‘Ideb? É um novo canal de televisão?’. Detalhe: Nailma é a diretora da escola. Ao ignorar a existência do novo indicador, ela também não levará em conta a meta estipulada pelo MEC para que sua escola suba de nível. Deveria. No fim do 3º ano do ensino fundamental, as crianças de lá ainda aprendem as primeiras sílabas.

A escola de Lauro de Freitas não é a única do estado no ranking das vinte piores do país: são ao todo dez escolas baianas na rabeira (o estado só ficou à frente de Alagoas). Outra que fracassou foi a estadual Celina Pinho, de Salvador. Em meio a uma greve de professores que já passou de um mês, a escola é palco de violência entre os estudantes – e de salas abandonadas. Questionado sobre o paradeiro da diretora, um aluno que havia decidido atender o telefone respondeu: ‘Foi passear’.

Os dois péssimos exemplos vindos da Bahia infelizmente não são os únicos revelados pelo MEC. O conjunto deles não deixa dúvida sobre a urgência de um medidor como o Ideb passar a ser levado a sério. A experiência mostra que indicadores do gênero têm sido ignorados no Brasil não apenas por desconhecimento mas, principalmente, pela aversão a levantamentos cujos dados permitem montar rankings, indicadores de quem está fazendo mais com o mesmo e até com menos. O discurso-padrão de professores e alunos que preferem boicotar as avaliações baseia-se na ladainha ideológica segundo a qual é ‘injusto’ comparar instituições egressas de realidades tão diferentes ou ‘humilhar’ as piores ao dar visibilidade a seus fracassos.

Esse discurso não cola mais. Eles ignoram o que há décadas se depreendeu da experiência internacional. Os rankings têm gerado em outros países uma saudável competição entre escolas e universidades – e servido como estímulo para que as piores elevem o nível das aulas. No Brasil, país lembrado como um dos melhores em avaliações do ensino, tem-se ainda efeito quase nulo dos vários indicadores disponíveis. ‘Até hoje, nenhum deles teve uso prático’, diz o ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza. Espera-se que agora, com a cobrança de metas, as escolas passem a prestar mais atenção nos números. Elas serão reavaliadas a cada dois anos. Segundo o MEC, todas deverão chegar à nota 6, média do mundo desenvolvido, até 2022. O Ideb mostra que lhes resta, ainda, um longo caminho pela frente.

As várias medidas da educação

Além do novo Indice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o MEC aplica outras cinco avaliações para testar os estudantes e auferir a qualidade do ensino – em geral, péssima. Eis a lista

No Ensino Básico

IDEB (Indice de Desenvolvimento da Educação Básica)

O que é: um novo indicador que resulta do cruzamento das notas dos estudantes na Prova Brasil ou no Saeb com a taxa de aprovação dos alunos. Serve para medir a qualidade do ensino por escola, município e estado – e é o primeiro a estabelecer metas para sua melhoria.

ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)

O que é: uma prova anual para medir o nível dos estudantes de escolas públicas e particulares ao fim do ciclo básico. Faz quem quer. Os alunos podem usar a nota no exame para pleitear bolsas universitárias no MEC e ingressar em 23% das faculdades

Prova Brasil

O que é: o único exame oficial que abrange alunos de 41000 escolas públicas de ensino fundamental do país. Com base no resultado dos estudantes, cada escola recebe uma nota e um lugar no ranking nacional

SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica)

O que é: prova aplicada a uma amostra de estudantes (definida por sorteio) de escolas públicas e particulares. O objetivo é mapear as deficiências gerais no ensino e as falhas específicas de estados e municípios

No Ensino Superior

ENADE (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes)

O que é: sucessor do Provão, o teste mede o nível de conhecimento de uma amostra de estudantes sorteada nos 13000 cursos de graduação do país, entre novatos e formandos. Com base no resultado, os cursos recebem uma nota que permite compará-los

SINAES (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior)

O que é: avaliação que confere notas às universidades com base no resultado do Enade e em outros dois critérios: a opinião de uma comissão de especialistas e a (bem mais subjetiva) auto-avaliação das instituições

Cartilha nota 10

Um levantamento sobre as vinte escolas campeãs no novo ranking do Ministério da Educação (MEC) ajuda a entender por que elas se tornaram raríssimas ilhas de excelência no ensino brasileiro

PROFESSORES COM CURSO SUPERIOR COMPLETO

Escolas campeãs: 92%
Média brasileira: 68%

JORNADA ESCOLAR

Escolas campeãs: 5 horas diárias
Média brasileira: 4 horas diárias

LEITURA OBRIGATÓRIA

Escolas campeãs: de 4 a 12 livros por ano
Média brasileira: a maioria das escolas não faz exigências de leitura

PERMANÊNCIA DO DIRETOR NO CARGO

Escolas campeãs: pelo menos 3 anos
Média brasileira: 1 ano

Correio Braziliense, 24/06/07

Priscilla Borges

Alunos de baixa renda entram mais nas universidades públicas

Os números do relatório ajudam a quebrar alguns mitos. O primeiro é o de que existem mais alunos pobres nas universidades privadas do que nas públicas. O estudo do Inep mostra justamente o contrário. Enquanto nas públicas 30,1% dos alunos possuem renda de até três salários mínimos, nas particulares, esse número é de 25,5%. Outro ponto interessante é a quantidade de egressos de escolas particulares e públicas que estão no ensino superior. Os números das públicas e das privadas é bem parecido: 49,1% dos universitários das públicas cursaram a educação básica em colégios públicos e, nas privadas, eles somam 52,2% (confira tabela).

Para Timothy Mulholland, reitor da UnB, é importante perceber que as classes menos favorecidas estão entrando nas instituições públicas. Ele acredita que os dados fornecidos pelo Enade devem ser fruto de pesquisas no futuro e serão importantes subsídios para tomada de decisões. A sinalização de que as universidades públicas carecem de investimento não é novidade. “Os dados ajudam a esclarecer e a comprovar a realidade. O que assegura a qualidade das instituições públicas é o investimento na qualificação dos recursos humanos”, destaca.

É interessante observar que algumas atitudes dos jovens mudaram ao longo do tempo. O interesse dos universitários pela internet cresceu muito nos últimos anos. Em 2002, a internet era o meio de comunicação preferido de apenas 9,5% dos estudantes. Agora, o número subiu para 42%. Talvez por isso o índice de leitura diária de jornais — de alunos de públicas e privadas — esteja tão baixo. Nas públicas, apenas 15% dos universitários lêem jornais todos os dias, enquanto nas privadas, 21,6% fazem o mesmo. Rafael Ayan, estudante de pedagogia, diz que prefere conferir as notícias diárias pela internet. Daniel Campos também não lê jornal e prefere assistir a noticiários na televisão.

Bons X ruins

O relatório do Inep também comparou os perfis dos estudantes que fazem cursos cujo desempenho foi excelente (notas 5 no conceito Enade e no IDD) e dos alunos de cursos considerados ruins (notas 1 nos dois conceitos). As graduações com desempenho melhor têm mais estudantes solteiros (88%), sem filhos (90%), renda familiar mensal mais alta (para 32% dos alunos é superior a 15 salários mínimos), os pais têm mais escolaridade, a maioria estudou em colégios particulares, dominam mais o idioma inglês, utilizam computador sempre e se atualizam pela internet (confira tabela).

Daniel cursa o 4º semestre de ciências contábeis da UnB e se encaixa em algumas das características. Os pais do jovem também têm diploma de curso superior, ele utiliza a internet e elogia a cobrança dos professores. Mas ele também trabalha e se sustenta sozinho, como 67% dos estudantes cujo curso é nota máxima. Nas graduações com desempenho ruim, mais alunos têm filhos, a renda mensal é menor (7% têm renda maior que 15 salários mínimos e 32% tem renda de até três salários mínimos), os pais têm menos escolaridade e a exigência dos professores é diferente.

Isabel Carvalho Paz, 42, esperou os filhos crescerem para encarar uma faculdade. Mesmo trabalhando, ela acabou de concluir o curso de letras na Faculdade Michelangelo, que tirou notas 1 no conceito Enade e no IDD. Mas ela não acredita que o desempenho ruim revele a qualidade do curso. Isabel diz que há muitos professores dedicados e alunos desinteressados. Para ela, os estudantes entram na faculdade sem uma boa base e não têm motivação para fazer a graduação.

Mais satisfeitos

Enquanto os estudantes das universidades públicas têm muito do que reclamar, os alunos de instituições particulares se mostram bem mais contentes com o que lhes é oferecido. Segundo o estudo do Inep, 63,4% deles dizem que as instalações físicas são amplas, arejadas e bem mobiliadas. A proporção de alunos que avalia positivamente o método de trabalho dos professores, a disposição dos currículos e a quantidade de equipamentos disponíveis também é maior do que nas públicas.

Os alunos do Centro Universitário de Brasília (UniCeub) Aloisio Antonio Menezes, 22, estudante do 8º semestre de direito, Carlos Andrés, 21, do 6º semestre de jornalismo, e Astir Fernandes do Valle, 40, do 9º semestre de biomedicina, garantem que não podem reclamar da estrutura da instituição. Para Astir, os laboratórios são bem equipados e os professores, atenciosos. Carlos e Aloisio elogiam o acervo da biblioteca e a qualidade dos professores. “Acho que temos mais voz e menos burocracia nas instituições privadas”, opina Carlos.

Aloisio trabalha em horário integral, mora com os pais e não tem filhos. Para ele, os estudantes das instituições públicas têm mais tempo para se dedicar aos estudos e levam vantagem no grande número de pesquisas realizadas dentro das universidades. “Mas as privadas estão correndo atrás disso também”, comenta. Para Astir, o vestibular dá vantagens às públicas porque seleciona estudantes com menos problemas na formação básica.

Por isso, Carlos não concorda com o Enade. Ele acredita que o melhor seria analisar o desempenho dos formados no mercado de trabalho. Rafael Ayan também afirma que o modelo da avaliação não mostra a realidade das faculdades.

2007: R$ 112 milhões em negócios e 30 mil pessoas

2006: R$ 30 milhões em negócios e 26 mil pessoas
2005: R$ 20 milhões e 20 mil pessoas

Terminada a 10ª Edição da EXPOCAFÉ, realizada na Fazenda Experimental de Três Pontas/MG, numa promoção da UFLA – Universidade Federal de Lavras, em parceira com a Prefeitura de Três Pontas, EPAMIG, EMATER, IMA, Cooperativas COCATREL e UNICOOP e SEBRAE. A décima edição superou a proposta de público e negócios, surpreendendo os organizadores e expositores.

Com base na edição de 2006, onde a feira recebeu cerca de 26 mil pessoas e negócios de R$ 30 milhões, os organizadores se surpreenderam com a apuração final de R$ 112 milhões em negócios, para um público de 30 mil pessoas na edição que comemora os 10 anos da EXPOCAFÉ.

A RODADA DE NEGÓCIOS DO SEBRAE, sempre presente na feira, participou pela primeira vez com um estante próprio, sob a administração de Juliano Cornélio, da regional Varginha e contabilizou R$ 63 milhões em negócios. Criada para promover o intercâmbio de empresas de diversos segmentos e regiões brasileiras, a Rodada de Negócios permite a apresentação de produtos e serviços diretamente às empresas interessadas. As negociações entre vendedores e compradores são rápidas e objetivas. Durante a Rodada de Negócios da Cafeicultura, estiveram reunidos representantes da Central de Compras da Cooperativa Central dos Cafeicultores e Agropecuaristas de Minas Gerais (Coccamig) e fornecedores de insumos. A Coccamig reúne 19 cooperativas que representam cerca de 20 mil produtores de café da região.

Os quase 200 estandes e expositores presentes na EXPOCAFÉ, também contabilizaram excelentes negócios, completando com mais R$ 49 milhões os resultados da feira.
A EXPOCAFÉ conservou sua nova tendência, a de intermediar assuntos, proporcionar debates, ensinar e formar novos interessados no agronegócio café. Em destaque durante as palestras, o prof. Lúcio Caldeira, autor do livro “A Guerra do Café” que proporcionou debates entre os participantes, em raro momento de reflexão de cafeicultores, produtores e empresários, no segundo dia da feira, sobre os problemas da cafeicultura nacional.

Aumento de espaço e estandes
Antes mesmo de terminar o evento, a grande maioria dos expositores já deixou garantido seu lugar no próximo evento, aproveitando a informação de que a organização deverá oferecer mais espaço e infra-estrutura para 2008.

O crescimento

O presidente da EXPOCAFÉ, prof. Nilson Salvador comemorou a 10ª edição afirmando que “não poderia haver presente melhor do que o resultado obtido durantes os três dias, sabendo que isso se reverte para o agronegócio, para os parceiros, para os empresários cafeicultores, que durante muito tempo aguardavam esse momento”.

A organização anunciou os números e comemorou em cerimônia simples, ao final da feira, reunindo os parceiros para a entrega de um troféu comemorativo da edição. Todos se comprometeram em agregar os pontos positivos e corrigir os negativos, tentando conservar o propósito do evento de ser um ponto de encontro dos cafeicultores e empreendedores, com grandes possibilidades de negócios, cultura e lazer.

EXPOCAFÉ/2008

Ao fim da edição 2007, a comissão organizadora e parceiros da feira começam a discutir os passos da próxima realização, que já está marcada para 18, 19 e 20 de junho de 2008, manutenção de espaço permanente para palestras e debates, onde todos os expositores terão oportunidade e palavra franca para suas manifestações e propostas; melhoria e incrementos na infra-estrutura do parque, como mais banheiros, alimentação, telefonia, internet e outros; inclusão de novos setores de entretenimentos, aumento nas dinâmicas de campo que, novamente obtiveram um número recorde de procura.
A EXPOCAFÉ recebeu visitantes e a imprensa de vários pontos do Brasil, além de oferecer cerca de 2.100 empregos diretos e indiretos durante o evento.

Mais detalhes e informações sobre esta edição e outras da EXPOCAFÉ: www.expocafé.com.br e mande sua opinião ou sugestão: expocafe@ufla.br