O presidente Luiz Inácio Lula da Silva participou, nesta terça-feira (17/07), da abertura da 22ª reunião plenária do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), no Palácio do Planalto, em Brasília. Em pauta, as reformas política e tributária e a instalação do grupo temático de biocombustíveis. Os conselheiros pediram ao presidente Lula ação mais incisiva no processo de elaboração da reforma política.

De acordo com o parecer do grupo de trabalho que cuidou desse tema, a reforma política é um assunto que deve ser tratado pelo conjunto da sociedade, o que inclui o Poder Executivo. ´´Cabe também ao governo, e ao presidente da República em particular, a iniciativa´´, diz o documento.

´´O processo de reforma política precisa de novo impulso daqui para a frente, com incisiva participação de Vossa Excelência´´, afirmou, em nome do grupo, dom Demétrio, ex-presidente da Caritas e membro da Pastoral da Terra, dirigindo-se a Lula.

O presidente Lula defendeu que a sociedade tome a iniciativa. ´´Durante um tempo, eu discuti esses temas. Depois, achei que não era uma coisa do Poder Executivo [a atribuição] de tentar determinar aos partidos a discussão sobre a reforma política. Mas a sociedade pode constituir uma plataforma de reforma política e discutir com os políticos´´.

Conselho pediu medidas para diminuir corrupção, mudanças no sistema partidário e processos eleitorais e regulamentação de mecanismos já previstos na Constituição, como plebiscito, referendo, iniciativa popular e consulta popular para revogação de mandatos. Também reivindicou mais formas de controle social na elaboração do Orçamento da União, estados e municípios.

Ensino superior – Membro do CDES, o reitor da Universidade Federal de Mato Grosso, Paulo Speller, reconheceu a necessidade de expansão, modernização, melhoria da eficiência e alterações acadêmicas no ensino de graduação e pós-graduação das Instituições Federais de Ensino Superior. Ao mesmo tempo, ele expressou sua preocupação no sentido de que se busquem mecanismos mais ágeis no processo de negociação entre os servidores públicos e governo federal, inclusive com a definição de calendário, prazos, direitos dos trabalhadores e obrigações da União. Com a regulamentação das mesas de negociação entre servidores e governo federal, é possível garantir mais agilidade nas mesas de negociação e alcançar resultados com maior rapidez.

Histórico – Fazem parte do CDES 13 ministros de Estado e 90 líderes da sociedade civil que debatem as principais questões nacionais e elaboram propostas que servem de base para as políticas públicas e para programas do governo. O novo conselho, composto por convidados do Presidente da República para o mandato 2007/2008, teve 46% de renovação e tomou posse na 21a reunião plena, em 17 de maio.

O CDES foi criado em 2003 pelo presidente Lula e teve como primeiro Secretário-Executivo o ministro Tarso Genro, substituído em 2004 por Jaques Wagner. Ele é coordenado por uma secretaria (SEDES) dentro da estrutura da Presidência da República e sua criação, pioneira no Brasil, foi inspirada no exemplo do Pacto de Moncloa, na Espanha. O CDES é um espaço para o debate das principais questões nacionais, propiciando diálogo entre líderes do governo, empresários e trabalhadores em torno do desenvolvimento do País. Muitas medidas concretas foram discutidas no âmbito do Conselho e implementadas pelo governo. Foi o caso de grande parte das propostas ao Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) e à educação contempladas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).

Ascom/UFMT com Agência Brasil e Assessoria de Imprensa da SRI/PR

Superdotados encontram amparo ético e legal na educação especial, mas a inclusão, na prática, está longe de ser realidade

REVISTA EDUCAÇÃO – EDIÇÃO 123

Valéria Hartt

Na sala de aula, casos de dislexia e transtornos de atenção já não soam estranhos aos ouvidos dos educadores. Mérito da prática da educação inclusiva, que bem ou mal incorpora o atendimento às dificuldades de aprendizagem, sob o reconhecimento de que podemos, sim, ser muito diferentes. O mesmo olhar, no entanto, encontra resistências quando o aluno em perspectiva apresenta habilidades incomuns entre os pares da mesma idade, demonstra talentos especiais ou potencial cognitivo superior. Sinal de que a educação inclusiva no Brasil ainda tem um longo caminho a percorrer ao encontro do aluno superdotado.

Dados do Censo Escolar de 2005 revelam que menos de 0,3% das crianças e jovens inscritos nos programas de Educação Especial do ensino fundamental são identificados como superdotados. Há dois anos, somavam 1.928 alunos, em um universo de 640.317 com necessidades educacionais especiais.

‘São números que sugerem que o atendimento à demanda potencial está muito aquém do desejável e indicam a urgente necessidade de formação profissional para ampliar os índices de identificação desses alunos e garantir a eles serviços especiais’, reconhece a pedagoga Renata Rodrigues Maia-Pinto, analista de Planejamento e Gestão Educacional da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (Seesp/MEC).

A construção da educação inclusiva

Mas há perspectivas de um novo cenário. No final de maio, a Seesp reuniu em Brasília 110 educadores de todo o país para mais um curso de formação destinado à implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S). Instituída em 2005, é a primeira política pública nessa área encampada pelo governo federal, ainda que se dê a passos lentos e careça de maior visibilidade.

Colégio Objetivo, em São Paulo: programa voltado ao incentivo de talentos existe desde meados da década de 80

A meta oficial é ambiciosa: prevê o atendimento a 20% dos alunos da rede, da pré-escola ao ensino superior, além de suporte pedagógico aos professores e orientação às famílias envolvidas. Por ora, a proposta começa a sair do papel e está longe de alcançar a amplitude pretendida. Há apenas um NAAH/S em cada uma das 26 capitais, além do Distrito Federal, cada um com estrutura para receber até 60 alunos.

Apesar da tímida implementação, o programa pode ter gerado seu primeiro efeito. O Censo Escolar de 2006 revelou aumento de 46,3% no número de alunos com altas habilidades atendidos na educação especial, agora com 2.553 crianças registradas.

A parceria com a Universidade de Brasília (UnB), firmada em fevereiro, reforça a capacitação de professores. No último encontro (A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades, 40 horas), a UnB ofereceu apoio prático e teórico, com a elaboração e edição de uma coletânea de quatro livros, distribuída a 5 mil professores.

Modelos pedagógicos

O programa brasileiro segue o modelo de enriquecimento proposto pelo psicólogo e educador americano Joseph Renzulli. A idéia é oferecer ao aluno oportunidades de aprofundar o conhecimento na sua área de interesse. Podem ser estudos independentes ou por meio de pequenos grupos de investigação, minicursos ou desenvolvimento de centros de interesse.

Como unidade autônoma, cada NAAH/S tem sua própria conformação, currículos flexíveis e abertos. O ponto em comum é o funcionamento no contra-período da escola regular, o atendimento multidisciplinar e o material básico – mais de 105 itens, entre equipamentos de informática, coleções para a organização de bibliotecas, jogos pedagógicos e de estratégia. De resto, valem parcerias, como a estabelecida pelo núcleo de Recife com o CNPq e a Universidade Federal de Pernambuco ou o convênio do NAAH/S de Mato Grosso do Sul com duas universidades em Campo Grande e uma em Dourados.

Em outros moldes, vem de Lavras a experiência do Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento (Cedet), criado em 93 e hoje uma das mais reconhecidas práticas pedagógicas para dotação e talento. Em 1998, foi apontado como referência nacional e, quatro anos depois, destacado em estudo do conselho britânico. O sucesso do modelo mineiro inspirou a criação de outros centros, como o Cedet de Palmas, Vitória e São José dos Campos.

A proposta pedagógica inspira-se em educadores como Helena Antipoff, Abe Maslow e Paulo Freire, em um modelo que contempla hoje 833 alunos. Para a formação docente, o Centro mantém o primeiro e único curso de pós-graduação semipresencial (Especialização em Educação para Talentosos e Bem-dotados), incorporado à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal de Lavras, em 2001.

Observação assistida

Com um plano individual, adequado ao seu talento, necessidades e interesses pessoais, cada criança encontra no Cedet atividades de enriquecimento curricular em três grandes áreas: comunicação, organizações e humanidades; ciência, investigação e tecnologia; criatividade, habilidades e expressão.

Pouco importa rotular o superdotado; o importante é atendê-lo. Mas quais são as escolas aptas a dar o atendimento adequado? Eunice Soriano de Alencar, Professora Emérita da UnB

A integração com a escola regular começa na identificação do aluno, apoiada nos quatro domínios preconizados pelo canadense François Gagné (inteligência e capacidade intelectual; criatividade e pensamento criador; capacidade socioafetiva e intrapessoal; habilidades sensório-motoras). Ao final do ano letivo, cada professor, da pré-escola à 4ª série, preenche uma folha de dados e aponta alunos que, segundo os critérios do Cedet, apresentam comportamentos e atributos indicativos de capacidade elevada.

A etapa seguinte é a observação assistida, realizada no próprio Centro. Só então a criança passa a receber atendimento. A partir da 5ª série, quando o conjunto de disciplinas faz recair sobre o aluno olhares de diferentes educadores, qualquer indicação à observação assistida deve ser validada pelocolegiado da classe.

‘Não utilizamos nenhuma situação envolvendo testes, medidas padronizadas ou meios de aferição psicológica. Nossa adesão continua fiel ao processo de conviver, observar e acompanhar a criança, coletar sua produção por meio de alguma forma de portfólio, fazer a avaliação grupal e individual, em cada situação’, explica Zenita Guenther, diretora-técnica do Cedet.

Contrastes

Há diferenças importantes entre a prática do Cedet, a proposta dos NAAH/S e a de uma terceira iniciativa, esta conduzida pelo Instituto Social Maria Telles (Ismart), da Fundação Lemann, que apóia alunos de baixa renda cuja principal característica é o talento acadêmico.

O Cedet dispensa os testes psicológicos na identificação, mas se detém nos percentuais conservadores, entre 3% e 5% da população geral.

O Ismart associa testes e a observação do aluno. A identificação é feita ao longo da 6ª série e a partir da 7ª o estudante passa a freqüentar escolas parceiras, da rede privada, como parte do Projeto Alicerce. Apenas se cumprir o desempenho exigido – aproveitamento de pelo menos 70% em todas as disciplinas – permanece como bolsista no ensino médio, em uma das escolas engajadas nos dois outros projetos do Instituto (Bolsa Talento e Espaço Talento), hoje nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Fortaleza. No processo de seleção, também o Ismart se concentra na mesma porção de alunos, baseado em critérios como alto nível de desempenho escolar, acentuada atividade intelectual e motivação para aprender.

A política oficial propõe ir além: ‘De acordo com o nosso critério, acreditamos que podemos trabalhar com até 20% dos alunos da rede. Temos um potencial criativo muito grande a ser desenvolvido e isso pode acontecer em diferentes
áreas’, sustenta Renata Maia-Pinto.

Muitas visões

A falta de consenso sobre como lidar com o tema começa em sua própria compreensão, o que resulta em mais de 100 definições diferentes.

Sob a ótica da Organização Mundial da Saúde (OMS), entre 3% e 5% da população mundial é constituída de superdotados, numa classificação que considera apenas indivíduos identificados por testes de QI superior a 140. Já a Secretaria de Educação Especial do MEC, utiliza um conceito ampliado, seguindo proposta aprovada pelo Departamento de Saúde, Educação e Bem-estar dos Estados Unidos, feita em 1972. ‘Superdotação caracteriza-se pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciadas pelo alto desempenho nas diversas áreas de atividade’, define a Seesp/MEC no manual lançado em 1999 para a formação de educadores. Estão contemplados aí não apenas os talentos cognitivos, de capacidade intelectual superior, mas também os talentos criativos, psicomotores e aptidões acadêmicas específicas.

A superdotação no ensino privado

Christina Cupertino, coordenadora do Poit: programação avançada e atividades de enriquecimento

A descoberta de talentos e seu atendimento por meio de um trabalho pedagógico sistematizado também se impõe como desafio para a rede privada. ‘Os professores, pedagogos e psicólogos não recebem, em seus cursos de formação, uma bagagem para lidar com esse aluno. Os pais, por sua vez, querem primeiro confirmar o diagnóstico. E daí? Não interessa rotulá-lo, mas atendê-lo em suas singularidades, em suas necessidades individuais. Que escola pode dar a ele atendimento adequado? Esse continua sendo o grande nó da questão’, aponta Eunice Soriano de Alencar, nome de referência na área. Hoje aposentada com o título de Professora Emérita da UnB, implementou de forma pioneira no país as linhas de pesquisa ‘Processos de Identificação e Atendimento ao Superdotado’ e ‘Criatividade nos Contextos Educacional e Organizacional’, pelo Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, do Instituto de Psicologia.

O Colégio Objetivo, sediado em São Paulo, está entre os poucos a manter um trabalho estruturado para o aluno superdotado, identificado por meio de testes, observações e entrevistas com pais e professores. No Programa Objetivo de Incentivo ao Talento (Poit), criado em 1986, o aluno freqüenta a sala regular e recebe aulas especiais, formatadas por faixa etária e áreas de interesse. Assim, crianças do 1º e 2º anos podem, por exemplo, participar das oficinas de criatividade, enquanto o teatro de fantoches, as oficinas de brinquedos e de bonecos estão abertas a alunos do 3º ao 6º ano. Para o ensino médio, a proposta envolve a produção de programas de TV e sites para a internet (diagramação, ferramentas vetoriais e recursos de áudio), com animação em Flash.

‘São cursos de programação avançada e atividades de enriquecimento intelectual e afetivo’, define Christina Cupertino, coordenadora do Poit. O Programa ainda não foi adotado por nenhuma franqueada e continua restrito às unidades próprias do Colégio Objetivo em São Paulo, Barueri (Alphaville) e Cotia (Granja Viana).

Indicações e perigos da aceleração

Ao lado das propostas de enriquecimento, também a estratégia de Aceleração é considerada no atendimento ao superdotado. O aluno pode participar de cursos especiais, freqüentar matérias em salas mais avançadas ou, ainda, ingressar antecipadamente na pré-escola. São formas diferentes de aceleração curricular que, em tese, devem proporcionar ao aluno a oportunidade de avançar, no seu próprio ritmo.

‘A nossa cultura escolar não favorece a Aceleração, mas não é um modelo a ser desprezado. Não é melhor nem pior que o Enriquecimento, depende apenas de uma adequação’, defende Inês França, gerente-técnica do Ismart. Na mesma linha, Tânia Gonzaga Guimarães, da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, onde se pratica uma das mais antigas experiências pedagógicas do país, cita diferentes teóricos para sustentar que a Aceleração, conduzida de forma adequada, tende a ser uma forma de enriquecimento, enquanto um programa de enriquecimento apropriado também comporta a aceleração.

Na prática, há casos como o de um jovem de 13 anos, que cursa o ensino médio em uma escola regular do Rio de Janeiro e freqüenta as aulas de Cálculo II do Instituto de Matemática da Universidade Federal Fluminense (UFF). No Cálculo I, foi aprovado em quarto lugar, com 6,4 de média final.

Cognição X desenvolvimento emocional

‘Nossa adesão continua fiel ao processo de conviver, observar e acompanhar a criança, avaliá-la em cada situação’
Zenita Guenther, diretora-técnica do Cedet

‘Entendemos que esse jovem fica com seu desenvolvimento afetivo e emocional comprometido quando deslocado de outros interesses próprios da idade. Valoriza-se apenas o cognitivo, sem considerar que esse indivíduo pode estar sofrendo por não estar sendo contemplado em suas necessidades emocionais e sociais’, diz Daniel Fuentes, diretor do serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da USP. A pertinência da visão de Fuentes é inegável, principalmente quando se considera que é freqüente entre os superdotados uma certa assimetria entre o desenvolvimento cognitivo e seu grau de maturidade emocional e psicossocial.

A psicóloga Cristina Maria Carvalho Delou, mestre e doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da UFF, reconhece a preocupação, mas assegura que a Aceleração é, em muitos casos, a melhor resposta para a inclusão. Toma como exemplo o mesmo jovem que se destaca nas aulas de cálculo da Universidade Fluminense, onde a especialista coordena um grupo de apoio a superdotados.

‘Quando o conheci, aos 12 anos, ele já dominava o alemão e hoje é poliglota, demonstra precocidade na leitura e um repertório muito avançado para a idade. Em uma classe regular, ele não teria o que conversar com jovens de 13, 14 anos, enquanto na UFF apresenta um nível de motivação altíssimo, sem nenhuma estereotipia. Por que, então, não deixá-lo simplesmente ser feliz?’, questiona. ‘Sem dúvida, vivemos muitas contradições e temos muito que caminhar no sentido da inclusão’, conclui.

Mitos e verdades

‘Os preconceitos levam muitas crianças a mascarar ou negar suas habilidades, em busca de aceitação’, alerta Denise Fleith, da UnB

No novo milênio, a visão multidimensional da inteligência, já apontada desde meados do século passado por teóricos como Joy Paul Guilford (Creativity, American Psychologist, 1950 e The Nature of Human Intelligence, McGraw-Hill, 1967), ganhou força com a projeção da obra de Howard Gardner, autor da teoria das Inteligências Múltiplas (Inteligências Múltiplas, 1995).

Mas no senso comum ainda prevalece a valorização do cognitivo. E a escola não é exceção.

‘A escola valoriza apenas duas inteligências: a lingüística e a lógico-matemática. Se você tiver essas inteligências bem desenvolvidas, não terá dificuldades na grande maioria das disciplinas. Quase todas utilizam essas habilidades não só para refletir os conhecimentos adquiridos, mas, fundamentalmente, avaliam esses conhecimentos a partir dessas duas inteligências. Já o contrário não é verdadeiro. Se o aluno for um brilhante desenhista, pintor, músico, atleta, dançarino etc., mas deixar a desejar nas outras disciplinas, certamente vai rodar’, diz a presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD), Susana Barrera Pérez.

Por essa janela coletiva, o superdotado ainda transita entre o estereótipo da genialidade e da aberração. De um lado, o estigma do aluno prodígio, do jovem inventor, do próprio gênio. No outro extremo, o esquisito, o nerd da classe, a raridade.

‘São preconceitos que levam muitas crianças a mascarar ou negar suas habilidades, em busca de aceitação. Sabem que suas características individuais podem levá-las à solidão, ao isolamento social e à rejeição pelos colegas’, alerta a pesquisadora Denise Fleith, Ph.D. pela Universidade de Connecticut e professora adjunta do Departamento de Psicologia Escolar e de Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da UnB.

Os desafios para a inclusão

– Disseminar a área da superdotação, aprofundando o conhecimento da sociedade sobre o tema;
– Ressaltar as necessidades cognitivas, sociais e emocionais especiais dessa população;
– Combater mitos e falácias, como o de que o superdotado não necessita de mais recursos, podendo se desenvolver sozinho;
– Proporcionar treinamento especializado aos profissionais envolvidos;
– Proporcionar materiais adequados à necessidade do grupo;
– Desenvolver e utilizar técnicas modernas de identificação;
– Adaptar e diferenciar currículos e programas aos diferentes níveis, em escolas públicas e particulares;
– Implantar cursos de graduação e pós-graduação específicos para a área nas universidades brasileiras;
– Realizar mais pesquisas com essa população para a nossa realidade; Publicar e implementar a literatura especializada em nosso idioma.

Fonte: Altas Habilidades/Superdotação – Encorajando Potenciais (Angela M. R. Virgolim , SEESP/MEC, Brasília, 2007)

Alan Barbiero*

Tomando como referência os anos de 1492 e 1500, quando Cristóvão Colombo e Pedro Álvares Cabral chegaram aos nossos trópicos, uma estrutura de pesquisa já funcionava nas universidades européias para dar sustentação àqueles ambiciosos projetos, somente comparados hoje às missões espaciais, conforme alguns historiadores. A Europa fervia, pois o rumo ao desconhecido fascinava toda uma geração de estudiosos.

As universidades, desde a sua origem, sempre deram importantes contribuições para o avanço da humanidade, muito antes, inclusive, das grandes navegações, principalmente nas áreas da filosofia, do direito e da medicina. Estamos falando, portanto, de instituições fruto de um processo histórico; não nasceram prontas e jamais alcançarão tal status.

Considerando esse contexto, vale perguntar se é possível, por exemplo, uma USP ser inaugurada? Muitas vezes deixamos de fazer o que precisa ser feito porque buscamos somente o ideal. Se este princípio fosse a tônica que movimentasse as universidades, certamente não estaríamos aqui, pois Colombo e Cabral não teriam condições de zarpar de seus portos.

Zeferino Vaz (Unicamp) foi muito feliz ao dizer que cinco coisas fazem uma boa universidade. A primeira, cérebro; a segunda, cérebro e, a terceira, cérebro; a quarta e a quinta, respectivamente, bibliotecas e prédios. Assim, as piscinas e as quadras, entre outras importantes obras justamente reclamadas – jamais suprirão o potencial humano em qualquer instituição que que tenha no ensino, na pesquisa e na extensão a sua atividade fim.

Em recente entrevista à Folha de São Paulo – e aqui respeitando os critérios editoriais da empresa -, sinto que ficou uma lacuna no momento em que o foco da matéria foi dado para a questão “planejamento”. Disse, na oportunidade, que o projeto de uma universidade se faz de médio para longo prazo, e que a expansão em curso foi a possível, carecendo, assim, de ajustes, que já estão sendo feitos.

Estamos falando, na realidade, de uma expansão que tem como eixo principal a interiorização da universidade. Uma experiência sobre a qual todos estamos aprendendo, inclusive o próprio governo. Trata-se de um desafio não apenas para nós, reitores, mas para a sociedade, haja vista o muito que precisa se avançar nessa questão.

Essa percepção talvez seja ainda mais difícil para quem vive a realidade dos grandes centros, sem a dimensão da importância de uma universidade no interior do Tocantins, do Pará, do Amazonas, no próprio norte de Minas Gerais, ou seja, em regiões que só terão condições de buscar desenvolvimento, com sustentabilidade, por meio da educação, da ciência e da tecnologia. E nesse aspecto em particular, as universidades públicas, hoje responsáveis pela maior parte das pesquisas realizadas no país, cumprem bem esse papel.

A Universidade Federal do Tocantins – com cerca de dez mil alunos estudando em uma estrutura multicampi, com distâncias entre campus que chegam a 1000 quilômetros – é exemplo disso, por ser fruto dessa expansão. Criada 2000, efetivamente só começou a funcionar em 2003, quando o governo autorizou a contratação dos primeiros professores efetivos, além de desencadear um processo democrático de escolha de seus dirigentes.

Uma realidade que se transforma com rapidez, pois, em quatro anos, implantamos 29 cursos de graduação, criamos cinco mestrados e estamos em fase de implantação de dois doutorados. Na pesquisa e na extensão estamos desenvolvendo projetos estratégicos nas áreas agroambiental, de energias renováveis e de inclusão social das populações indígenas, entre tantos outros. Alguém tem dúvida da importância dessa Instituição no processo do desenvolvimento do Tocantins e da Amazônia?

Ampliando os horizontes dessa expansão, podemos afirmar que as condições dos novos campus – se comparadas às de instituições mais antigas, quando de seus nascimentos – são semelhante ou superiores. Em todo país, estão sendo implantados 75 novos campi, 452 novos cursos de graduação, podendo totalizar o ingresso de 133,5 mil estudantes em instituições públicas e gratuitas.

É um projeto ambicioso e complexo, que tem proporcionado importante debate entre as universidades e o Ministério da Educação (MEC), com pontos naturais de convergências e divergências. Há tempos não existia essa relação de diálogo entre os referidos atores, além de ações práticas de recomposição do corpo docente das IFES, como também da ampliação dos recursos financeiros para custeio e investimento. É importante reconhecermos esses avanços!!!

A excelência não surge do nada; ninguém nasce excelente. Mas, as condições para que alcancemos patamares melhores estão sendo construídas.

* Reitor da Universidade Federal do Tocantins, segundo vice-presidente da Andifes e coordenador do Grupo de Trabalho das Expansões em Andamento.

Agência Fapesp, 18/07/2007

Por Thiago Romero

“A reinvenção da Amazônia como sociedade e como civilização, mais do que um desafio político, é um desafio acadêmico. Um projeto que requer o resgate do passado como memória e a construção do futuro como utopia. Exige, portanto, uma nova concepção paradigmática para seu progresso humano e material, o que supõe um choque de educação, ciência e tecnologia. Daí a razão de ser da universidade.”

As palavras de Alex Bolonha Fiúza de Mello, reitor da Universidade Federal do Pará (UFPA), foram ditas no último dia da 59ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, na semana passada, em Belém, durante um longo discurso sobre o modelo ideal de educação superior para as universidades da região amazônica.

Essa reinvenção universitária se justificaria pelo fato de a Amazônia estar entre as regiões do planeta com mais recursos naturais acumulados em sua riqueza de potencialidades. Segundo Fiúza de Mello, somente com aplicação do conhecimento para a geração de riqueza, essa “civilização florestal formada por mais de 20 milhões de habitantes” conseguirá galgar patamares sustentáveis de progresso humano.

“Mas, se o Brasil, historicamente, é uma nação incompleta, periférica e tem capacidade de gerar conhecimento diminuta, pontual e localizada, a Amazônia, em termos nacionais, é a periferia da consciência nacional. Esse é o maior desafio quando pensamos em reformular ou construir uma nova universidade na região”, disse o reitor, que, na ocasião, lançou o livro Para construir uma universidade na Amazônia – Realidade e utopia (Editora da UFPA).

Fiúza de Mello propõe alguns desafios para as universidades atuais e para as que, espera, ainda serão construídas na região. Um deles é a defesa da qualidade do conhecimento produzido por meio da formação de mais doutores qualificados a transformar a natureza em bionegócios.

“Uma região que representa 60% do território brasileiro, 12% da população e 8% do PIB nacional não pode formar apenas 2% dos doutores e abrigar apenas 2% das universidades do país”, lamentou.

Para ele, as instituições de ensino na Amazônia precisam ter vocação internacional. “Uma região que faz fronteira com sete países não pode ter universidades domésticas. Precisa também ter um plano de desenvolvimento e um projeto institucional de longo prazo, e não ficar ao sabor do cotidiano, do individualismo e do espontaneísmo”, disse.

Outro desafio se dá pela impossibilidade de atingir todos os municípios da região com educação presencial. As universidades na Amazônia necessitariam, mais do que em qualquer outra região do país, de um programa eficiente de educação a distância.

“A educação a distância não deve ser vista como uma modalidade de ensino na região, e sim como uma revolução do ensino. A distância obriga que o aluno, ao receber a informação e não tendo o amparo do professor, tenha que se desenvolver sozinho. Em uma região continental com espaços de difícil acesso dentro da floresta, a educação a distância se torna prioritária”, destacou.

Fiúza de Mello defende ainda a Amazônia como um “centro cosmopolita de debates públicos”. “Se a floresta é de interesse mundial, não podemos deixar de ser globais. Precisamos trazer os debates mundiais para a região e fazer circular aqui as maiores cabeças do mundo. A Amazônia depende fundamentalmente de conhecimento e deve atrair grandes cientistas e pensadores mundiais.”

“Precisamos remodelar o conceito de universidade na Amazônia com base em uma perspectiva moderna, progressista e atual. Esses conceitos servem para todas as instituições de ensino na região, que devem gerar conhecimento para produzir riqueza”, disse Fiúza de Mello à Agência FAPESP.

Portal MEC, 17/07/07

Estão abertas, até 27 de julho, as inscrições para o Programa Professor Visitante Estrangeiro (PVE). O programa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC) possibilita que professores estrangeiros ministrem cursos ou participem de atividades de pesquisa em instituições brasileiras. As candidaturas devem ser encaminhadas pelas pró-reitorias de pesquisa e pós-graduação das instituições.

O programa é aberto à participação de cursos de doutorado avaliados pela Capes com notas 5, 6 e 7, preferencialmente. Os professores convidados devem ter título de doutor e produção acadêmica relevante, além de não possuírem visto permanente no Brasil. A duração das visitas é de quatro a 12 meses, com possibilidade de renovação. As atividades terão início em 2008.

Categorias — O programa estabelece quatro categorias de professor visitante: jovem doutor, para quem obteve o título de doutor há menos de cinco anos; doutor júnior, para quem tem título de doutor há mais de cinco e menos de dez anos; doutor pleno, para quem tem título de doutor há mais de dez anos; e doutor sênior, que inclui quem obteve título de doutor há mais de dez anos, tem produção acadêmica relevante, e possui vínculo com instituição de ensino superior ou de pesquisa estrangeira compatível com a de professores titulares de universidades federais brasileiras.

Os professores visitantes selecionados recebem passagens aéreas e bolsas, com valores entre R$ 3.300,00 e R$ 7.100,00, de acordo com as categorias em que se enquadram. Mais informações no edital do PVE.

Fátima Schenini

Portal MEC, 16/07/07

Escolas de educação básica da rede pública de todas as unidades da Federação terão salas de recursos multifuncionais para apoiar o atendimento educacional especializado. Ao todo, 500 escolas contarão com salas multifuncionais, onde serão instalados computadores, impressoras, móveis, jogos pedagógicos e outros equipamentos.

Desse total, 100 escolas terão salas com recursos para deficiência visual, como impressora e máquina de escrever em braille, calculadora sonora, conjunto de lupas e globo terrestre adaptado. A sala de recursos para deficiência visual é composta de 28 itens. A outra tem 14 itens.

O edital do programa de implantação das salas de recursos multifuncionais foi publicado em abril deste ano. O objetivo do edital foi selecionar projetos de municípios, estados, Distrito Federal e instituições federais com escolas de educação básica, para expandir a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos incluídos nas classes comuns do ensino regular. As escolas que já receberam salas de recursos multifuncionais no período de 2005 e 2006 não foram contempladas novamente.

As propostas passaram por análise pedagógica, sob a responsabilidade de equipe de técnicos da área da educação especial, que fizeram parte da comissão de seleção e avaliação, nomeada pela Secretaria de Educação Especial (Seesp/MEC). O resultado dos projetos selecionados foi divulgado no início de julho.

O programa de implantação das salas de recursos multifuncionais visa apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado, fortalecendo assim o processo de inclusão nas classes comuns de ensino regular, que tem crescido ano a ano.

O professor Ivo Francisco de Andrade, receberá o Prêmio ASBRAM 2007, durante a 44ª Reunião Anual da SBZ – Sociedade Brasileira de Zootecnia, que acontecerá no período de 24 a 27 de julho, em Jaboticabal/SP.

O Premio ASBRAM tem por objetivo prestigiar trabalhos de pesquisadores brasileiros relacionados com a área de suplementação alimentar e premiar o trabalho de maior destaque. É aberto aos trabalhos aceitos na reunião anual da SBZ em curso, na área de Suplementação Alimentar de Ruminantes. O professor Ivo Andrade, autor principal do trabalho escolhido como vencedor pela comissão julgadora, receberá por ocasião do Jantar de Confraternização da Reunião Anual da SBZ um computador portátil.

O Professor Ivo é aposentado do quadro permanente da Universidade Federal de Lavras, onde atuava no Departamento de Zootecnia.
Mais informações: www.reuniaosbz.com.br

A Rede Metrológica de Minas Gerais-RMMG, com objetivo de fortalecer os laboratórios do estado, vem divulgar uma oportunidade para captação de recursos para o setor de biotecnologia e bioensaios, através do edital Fapemig 13/2007, com recursos alocados da ordem de dois milhões de reais.

O objetivo principal do edital é apoiar laboratórios que desejam credenciamento ou certificação nos termos de boas práticas de laboratórios (nacionais e internacionais) abrangendo documentação, manuais eletrônicos de qualidade, capacitação profissional, estruturação dos laboratórios, validação de processos de fabricação e sistemas de confiabilidade e rastreabilidade.

O prazo máximo para apresentação de propostas é 27 de agosto de 2007

O edital pode ser acessado pela página principal da Fapemig/ editais: www.fapemig.br/admin/editais/upload/Edital132007%20Biotecnologia.pdf

Considerando a importância desta oportunidade, a Rede Metrológica Minas Gerais coloca-se à disposição para orientação dos laboratórios que se interessem em apresentar propostas para o referido edital.

Folha de São Paulo, 17/07/07

Falta estrutura para sustentar a ampliação de vagas em faculdades federais; modelo de ensino precisa mudar

As primeiras avaliações acerca da recente onda de expansão de vagas no ensino superior público federal confirmam os temores de seus críticos. Marcado pelo açodamento -por sua vez impulsionado pelas intenções eleitorais do presidente Lula-, esse processo deu à luz instituições que não merecem ser chamadas de universidades.

Uma escola de educação física sem quadras nem piscina, uma faculdade de farmácia sem material para experimentos, um curso de computação sem computadores, uma instituição que corre o risco de nem ser implantada por falta de terreno: eis alguns dos resultados do crescimento atabalhoado de vagas verificados por reportagem desta Folha.

O desconforto com a criação de postos universitários a toque de caixa é notório até mesmo dentro do sistema federal. ‘Essa expansão não foi planejada’, diz o reitor da Universidade Federal de Tocantins, Alan Barbiero. Foi ‘planejada’ muito rapidamente, no final de 2005, quando a crise do mensalão derrubava a cotação de Lula nas pesquisas para a disputa do segundo mandato.

O Planalto anunciou naquela época a criação de 18 mil vagas -acréscimo de quase 15% em relação à oferta de 2004-, privilegiando regiões do país não abrangidas pelo sistema federal. Das 59 iniciativas de expansão previstas, só 14 estão prontas, muitas funcionando, como visto, em condições precárias.

O governo federal tenta dourar a pílula dizendo que os problemas de instalação são momentâneos, efeitos colaterais de uma política ‘ousada’. Ousadia decerto haveria se o Executivo tivesse resolvido o problema da reforma do modelo universitário federal antes de deslanchar a expansão do sistema -que vive uma crise crônica de financiamento, com perda de quadros, deterioração da infra-estrutura e derrocada acadêmica.

Dorme no Congresso a reforma universitária, que um dia despertou os brios do governo Lula. O Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado em março, aproveitou alguns itens modernizantes daquele debate, mas a sua preocupação continua centrada na expansão das vagas na graduação -a promessa é dobrá-las em uma década.

O aumento de matrículas, se não vier acompanhado de um projeto de melhoria do ensino universitário público, será um desperdício de recursos. É mais barato ampliar o acesso à faculdade por meio de ações como o ProUni -bolsa para alunos carentes em cursos particulares.

É preciso enfrentar questões como o pagamento pelo ensino ministrado nas instituições públicas, na medida da condição financeira do aluno; a abertura dessas universidades a modelos mistos de financiamento; a absorção de instrumentos de gestão atualizados que minimizem os custos burocráticos; e a mudança do regime de trabalho.

Se o governo Lula defende que hospitais públicos passem a contratar servidores pela CLT, não há motivo para deixar as universidades federais de fora dessa inovação.

Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados promove Ciclo de Seminários Internacionais “Educação no Século XXI: modelos de sucesso’

Com o objetivo de contribuir para o debate nacional sobre a importância da qualidade na educação e de buscar soluções estruturais para a transformação do sistema educacional brasileiro, a Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, em parceria com o Sistema Confederação Nacional do Comércio-SESC-SENAC e com apoio técnico do Instituto Alfa e Beto, realizará, nos dia 13 de agosto, 17 de setembro e 15 de outubro próximos, o Ciclo de Seminários Internacionais “Educação no Século XXI: modelos de sucesso”. Os encontros acontecem no Auditório Nereu Ramos, no Congresso Nacional, em Brasília.

O evento, composto de três seminários versando sobre Reforma Educativa, Ensino Médio Diversificado e Educação Infantil, pretende analisar políticas públicas e sistemas educacionais de diferentes países, considerados como referências internacionais de eficiência, eqüidade e qualidade na educação. Para tanto, foram convidados conferencistas da Europa, Ásia e Américas.

Dentre os conferencistas já confirmados, estão: Stephen P. Heyneman e David Dickinson, ambos da Universidade de Vanderbilt (EUA); Chong Jae Lee, da Universidade Nacional de Seoul (Coréia), Ayne Hyland, do Conselho de Pesquisas para a Humanidade e Ciências Sociais da Irlanda, Pasi Sahlberg, da European Training Foundation (Itália), Irmgard Frank, do BIBB (Alemanha), David Stern, Universidade de Berkeley (EUA), Sharon Ramey, Universidade de Georgetown (EUA), John Bennett, da OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (França) e James Garbarino, da Universidade de Loyola (EUA). Integram ainda o elenco de conferencistas aos brasileiros: Cláudio de Moura Castro, das Faculdades Pitágoras, e Simon Schwartzman, do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade – IETS.

As inscrições são gratuitas e os interessados poderão se inscrever antecipadamente por meio do site www.educacaoseculoxxi.com.br ou no local, no dia do evento, antes do início de cada seminário.

Outras informações pelos telefones: (61)3329-9542/3329-9546 ou pelo e-mail: secretaria@educacaoseculoxxi.com.br

Confira o programa preliminar:

Dia 13 de Agosto de 2007

Seminário Internacional sobre Reforma Educativa

Visão geral das reformas educativas: características comuns aos sistemas educacionais eficientes
Steve Heyneman – Universidade de Vanderbilt, EUA

A reforma educativa da Coréia
Chong Jae Lee – Universidade Nacional de Seoul, Coréia

A reforma educativa da Irlanda
Ayne Hyland, Conselho de Pesquisas para as Humanidades e Ciências Sociais, Irlanda.

A reforma educativa do Chile: novos e velhos desafios
Simon Schwartzman, Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade –IETS, Brasil
Sessão de Encerramento

Dia 17 de setembro de 2007

Seminário Internacional sobre Ensino Médio Diversificado

Jovens, ensino médio, ensino profissional e mercado de trabalho no Brasil
Cláudio de Moura Castro, Faculdades Pitágoras, Brasil

O ensino médio nos países da OCDE: visão geral
Pasi Sahlberg, European Training Foundation, Italia

As mudanças no sistema de formação profissional dos países germânicos
Irmgard Frank, BIBB, Alemanha

A experiência das “Career Academies” nos Estados Unidos
David Stern, Universidade de Berkeley, EUA

Dia 15 de outubro de 2007

Seminário Internacional sobre Políticas de Educação Infantil

0 a 3 anos: revolução cognitiva e o impacto dos anos iniciais.
Sharon Ramey, Georgetown University, EUA

Políticas e modelos de intervenção dos países da OCDE
John Bennett, Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico, França

Atendimento a crianças de 0 a 3 anos: modelos e evidências de resultados
David Dickinson, Universidade de Vanderbilt, EUA

Políticas de atendimento infantil: o enfoque ecológico.
James Garbarino, Loyola University, EUA