Prêmio foi lançado em Belém na 59ª SBPC

Belém – Novas alternativas de educação podem reduzir as desigualdades sociais? Como os avanços tecnológicos podem contribuir para minimizar as diferenças? Questões como essas motivaram o tema Educação para reduzir as desigualdades sociais, da 23ª edição do Prêmio Jovem Cientista, lançada (10), em Belém do Pará, durante a Reunião Anual da SBPC.

Criado em 1981 pelo CNPq para estimular a pesquisa no País, o prêmio deste ano traz as seguintes linhas de pesquisa: mecanismos de inclusão social – tecnologia digital, educação empreendedora, acessibilidade e mobilidade social; popularização da ciência, tecnologia e inovação; o papel da educação na superação da violência; a educação como instrumento do antidesperdício de energia.

As inscrições podem ser feitas até 30 de novembro e as informações e o regulamento estão disponíveis no site do CNPq (www.jovemcientista.cnpq.br).

Vencedores de 2006

Com trabalhos sobre Gestão Sustentável da Biodiversidade: Desafio do Milênio, os vencedores do prêmio no ano passado fizeram uma apresentação de suas pesquisas ao público da SBPC.

Primeira colocada na categoria Graduado, a química Milena Boniolo, em sua pesquisa de mestrado no Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares (Ipen), utilizou cascas de banana para reduzir a concentração de metais pesados na água. O interesse pelo material partiu, também, da oportunidade de aproveitar essa massa residual disponível, pois ‘só em São Paulo são geradas cerca de quatro toneladas de casca de banana por semana em lanchonetes e restaurantes’, explica Boniolo.

Inédito no País, os resultados de seu trabalho podem contribuir na redução do efeito estufa. Além do baixo custo e material abundante, o trabalho demonstrou sua eficácia com a remoção de 65% de materiais pesados, como urânio, chumbo e mercúrio a cada 40 minutos. Com a bolsa de doutorado conquistada na premiação, a química pretende aplicar seus experimentos em escala industrial para a construção de filtros naturais.

Milena Boniolo elogiou a iniciativa do prêmio e estimulou os estudantes presentes a desenvolverem estudos em áreas de interesse da sociedade. ‘Se a idéia tem aplicação e traz benefícios para a população é porque funciona. Mas não devemos deixar de lado o espírito empreendedor e lutar para que uma boa pesquisa se transforme em negócios e patentes para o País’, destacou.

Primeiro colocado na categoria ensino médio, o estudante Felipe Arditti apresentou seu trabalho baseado em um tema bastante atual, o controle da emissão de poluentes. Na categoria Ensino Superior, a aluna da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Ericka Lima-Verde estudou o impacto do reflorestamento de restingas sobre a comunidade de borboletas Nymphalidae.

Após as apresentações foi lançado o livro com os resumos dos trabalhos premiados em todas as categorias. As instituições promotoras do Prêmio Jovem Cientista – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq/MCT), Eletrobrás, Fundação Roberto Marinho e Grupo Gerdau – assinam a apresentação da publicação, ressaltando o objetivo de disseminar as pesquisas vencedoras de forma a tornar mais úteis sua aplicação à sociedade brasileira.

O Programa de Consórcios em Educação Superior entre o Brasil e os Estados Unidos selecionou 12 projetos de intercâmbio educacional e de pesquisa para início em outubro deste ano. A análise foi feita durante a reunião da comissão binacional integrada por representantes da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/Mec) e do Fundo para Melhoria da Educação Pós-Secundária (Fund for the Improvement of Post Secondary Education – Fipse), em Washington, de 11 a 14 de julho.

Ao todo serão investidos R$ 1,5 milhão. O objetivo do programa é financiar o intercâmbio de estudantes de gradução de diversas áreas e também a cooperação entre pesquisadores dos dois países. Além disso, os cursos de graduação brasileiros participantes conseguem modernizar a grade curricular e é possível o reconhecimento mútuo de créditos. Os projetos conjuntos escolhidos são das áreas de engenharias, meio ambiente, ciências agrárias, arquitetura, administração, cinema e inclusão social (multidisciplinar). Foram analisados 23 propostas de grupos de pesquisa de instituições brasileiras e norte-americanas.

De acordo com a coordenadora adjunta da Cooperação Internacional da Capes, Fátima Battaglin, também foi feita uma avaliação dos consórcios em andamento, definição do calendário de ações para 2008, além de discussões sobre novas diretrizes para o programa. “Avaliamos que os resultados têm sido excelentes, porque insere no cenário da pós-graduação estudantes mais qualificados, com domínio do idioma e experiência em outra cultura”.

Desde que foi criado, em 2001, o programa aprovou 51 projetos. Atualmente, estão em andamento 33 projetos.

A diretoria e funcionários da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC) lamentam as mortes das pesquisadoras Valdemarina Bidone de Azevedo e Souza, e Vanda Ueda, no acidente do vôo 3054 da companhia aérea TAM, ocorrido na noite da última terça-feira, 17.

Para o diretor de Avaliação da Capes, Renato Janine Ribeiro, as palavras são insuficientes para expressar ou mitigar a dor de quem perde pessoas queridas. “Mas a Capes homenageia e lembra da importante contribuição dada por estas pesquisadoras à pós-graduação brasileira, que ajudaram a formar alunos. Com certeza eles perpetuarão esse trabalho e mostrarão que suas vidas não foram em vão. Manifestamos nosso carinho por elas a seus familiares, alunos e amigos’, disse.

Doutora em geografia humana pela Universidade de Barcelona, Vanda Ueda era professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e tinha um projeto de intercâmbio educacional para enviar seus alunos a universidades dos Estados Unidos, por meio do programa Capes-Fipse. Consultora da Capes na área multidisciplinar, a doutora em educação Valdemarina atuava como professora da Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre (PUC-RS). Além disso, era coordenadora do programa de pós-graduação em gereontologia biomédica da mesma universidade.

Portal Capes, 18/07/07

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC) recebe inscrições, até sexta-feira, dia 20, para intercâmbio com Portugal. Professores, pesquisadores, e estudantes de doutorado brasileiros podem participar do programa, realizado em parceria com o Gabinete de Relações Internacionais da Ciência e do Ensino Superior de Portugal (Grices).

O Capes-Grices apóia projetos conjuntos de pesquisa de programas de pós-graduação de instituições de ensino superior brasileiras e portuguesas, que visem à formação de recursos humanos de alto nível em todas as áreas do conhecimento. As propostas apresentadas devem estimular o intercâmbio de estudantes de doutorado e a qualificação de docentes e pesquisadores. Cada projeto tem duração de dois anos, podendo ser prorrogado por mais um ano.

Os selecionados terão direito a passagens aéreas, seguro saúde, e bolsas nas modalidades doutorado-sanduíche e pós-doutorado. A liberação de recursos e o início das atividades estão previstos para janeiro de 2008.

(Fátima Schenini)

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva participou, nesta terça-feira (17/07), da abertura da 22ª reunião plenária do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), no Palácio do Planalto, em Brasília. Em pauta, as reformas política e tributária e a instalação do grupo temático de biocombustíveis. Os conselheiros pediram ao presidente Lula ação mais incisiva no processo de elaboração da reforma política.

De acordo com o parecer do grupo de trabalho que cuidou desse tema, a reforma política é um assunto que deve ser tratado pelo conjunto da sociedade, o que inclui o Poder Executivo. ´´Cabe também ao governo, e ao presidente da República em particular, a iniciativa´´, diz o documento.

´´O processo de reforma política precisa de novo impulso daqui para a frente, com incisiva participação de Vossa Excelência´´, afirmou, em nome do grupo, dom Demétrio, ex-presidente da Caritas e membro da Pastoral da Terra, dirigindo-se a Lula.

O presidente Lula defendeu que a sociedade tome a iniciativa. ´´Durante um tempo, eu discuti esses temas. Depois, achei que não era uma coisa do Poder Executivo [a atribuição] de tentar determinar aos partidos a discussão sobre a reforma política. Mas a sociedade pode constituir uma plataforma de reforma política e discutir com os políticos´´.

Conselho pediu medidas para diminuir corrupção, mudanças no sistema partidário e processos eleitorais e regulamentação de mecanismos já previstos na Constituição, como plebiscito, referendo, iniciativa popular e consulta popular para revogação de mandatos. Também reivindicou mais formas de controle social na elaboração do Orçamento da União, estados e municípios.

Ensino superior – Membro do CDES, o reitor da Universidade Federal de Mato Grosso, Paulo Speller, reconheceu a necessidade de expansão, modernização, melhoria da eficiência e alterações acadêmicas no ensino de graduação e pós-graduação das Instituições Federais de Ensino Superior. Ao mesmo tempo, ele expressou sua preocupação no sentido de que se busquem mecanismos mais ágeis no processo de negociação entre os servidores públicos e governo federal, inclusive com a definição de calendário, prazos, direitos dos trabalhadores e obrigações da União. Com a regulamentação das mesas de negociação entre servidores e governo federal, é possível garantir mais agilidade nas mesas de negociação e alcançar resultados com maior rapidez.

Histórico – Fazem parte do CDES 13 ministros de Estado e 90 líderes da sociedade civil que debatem as principais questões nacionais e elaboram propostas que servem de base para as políticas públicas e para programas do governo. O novo conselho, composto por convidados do Presidente da República para o mandato 2007/2008, teve 46% de renovação e tomou posse na 21a reunião plena, em 17 de maio.

O CDES foi criado em 2003 pelo presidente Lula e teve como primeiro Secretário-Executivo o ministro Tarso Genro, substituído em 2004 por Jaques Wagner. Ele é coordenado por uma secretaria (SEDES) dentro da estrutura da Presidência da República e sua criação, pioneira no Brasil, foi inspirada no exemplo do Pacto de Moncloa, na Espanha. O CDES é um espaço para o debate das principais questões nacionais, propiciando diálogo entre líderes do governo, empresários e trabalhadores em torno do desenvolvimento do País. Muitas medidas concretas foram discutidas no âmbito do Conselho e implementadas pelo governo. Foi o caso de grande parte das propostas ao Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) e à educação contempladas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).

Ascom/UFMT com Agência Brasil e Assessoria de Imprensa da SRI/PR

Superdotados encontram amparo ético e legal na educação especial, mas a inclusão, na prática, está longe de ser realidade

REVISTA EDUCAÇÃO – EDIÇÃO 123

Valéria Hartt

Na sala de aula, casos de dislexia e transtornos de atenção já não soam estranhos aos ouvidos dos educadores. Mérito da prática da educação inclusiva, que bem ou mal incorpora o atendimento às dificuldades de aprendizagem, sob o reconhecimento de que podemos, sim, ser muito diferentes. O mesmo olhar, no entanto, encontra resistências quando o aluno em perspectiva apresenta habilidades incomuns entre os pares da mesma idade, demonstra talentos especiais ou potencial cognitivo superior. Sinal de que a educação inclusiva no Brasil ainda tem um longo caminho a percorrer ao encontro do aluno superdotado.

Dados do Censo Escolar de 2005 revelam que menos de 0,3% das crianças e jovens inscritos nos programas de Educação Especial do ensino fundamental são identificados como superdotados. Há dois anos, somavam 1.928 alunos, em um universo de 640.317 com necessidades educacionais especiais.

‘São números que sugerem que o atendimento à demanda potencial está muito aquém do desejável e indicam a urgente necessidade de formação profissional para ampliar os índices de identificação desses alunos e garantir a eles serviços especiais’, reconhece a pedagoga Renata Rodrigues Maia-Pinto, analista de Planejamento e Gestão Educacional da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (Seesp/MEC).

A construção da educação inclusiva

Mas há perspectivas de um novo cenário. No final de maio, a Seesp reuniu em Brasília 110 educadores de todo o país para mais um curso de formação destinado à implementação de Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S). Instituída em 2005, é a primeira política pública nessa área encampada pelo governo federal, ainda que se dê a passos lentos e careça de maior visibilidade.

Colégio Objetivo, em São Paulo: programa voltado ao incentivo de talentos existe desde meados da década de 80

A meta oficial é ambiciosa: prevê o atendimento a 20% dos alunos da rede, da pré-escola ao ensino superior, além de suporte pedagógico aos professores e orientação às famílias envolvidas. Por ora, a proposta começa a sair do papel e está longe de alcançar a amplitude pretendida. Há apenas um NAAH/S em cada uma das 26 capitais, além do Distrito Federal, cada um com estrutura para receber até 60 alunos.

Apesar da tímida implementação, o programa pode ter gerado seu primeiro efeito. O Censo Escolar de 2006 revelou aumento de 46,3% no número de alunos com altas habilidades atendidos na educação especial, agora com 2.553 crianças registradas.

A parceria com a Universidade de Brasília (UnB), firmada em fevereiro, reforça a capacitação de professores. No último encontro (A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades, 40 horas), a UnB ofereceu apoio prático e teórico, com a elaboração e edição de uma coletânea de quatro livros, distribuída a 5 mil professores.

Modelos pedagógicos

O programa brasileiro segue o modelo de enriquecimento proposto pelo psicólogo e educador americano Joseph Renzulli. A idéia é oferecer ao aluno oportunidades de aprofundar o conhecimento na sua área de interesse. Podem ser estudos independentes ou por meio de pequenos grupos de investigação, minicursos ou desenvolvimento de centros de interesse.

Como unidade autônoma, cada NAAH/S tem sua própria conformação, currículos flexíveis e abertos. O ponto em comum é o funcionamento no contra-período da escola regular, o atendimento multidisciplinar e o material básico – mais de 105 itens, entre equipamentos de informática, coleções para a organização de bibliotecas, jogos pedagógicos e de estratégia. De resto, valem parcerias, como a estabelecida pelo núcleo de Recife com o CNPq e a Universidade Federal de Pernambuco ou o convênio do NAAH/S de Mato Grosso do Sul com duas universidades em Campo Grande e uma em Dourados.

Em outros moldes, vem de Lavras a experiência do Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento (Cedet), criado em 93 e hoje uma das mais reconhecidas práticas pedagógicas para dotação e talento. Em 1998, foi apontado como referência nacional e, quatro anos depois, destacado em estudo do conselho britânico. O sucesso do modelo mineiro inspirou a criação de outros centros, como o Cedet de Palmas, Vitória e São José dos Campos.

A proposta pedagógica inspira-se em educadores como Helena Antipoff, Abe Maslow e Paulo Freire, em um modelo que contempla hoje 833 alunos. Para a formação docente, o Centro mantém o primeiro e único curso de pós-graduação semipresencial (Especialização em Educação para Talentosos e Bem-dotados), incorporado à Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal de Lavras, em 2001.

Observação assistida

Com um plano individual, adequado ao seu talento, necessidades e interesses pessoais, cada criança encontra no Cedet atividades de enriquecimento curricular em três grandes áreas: comunicação, organizações e humanidades; ciência, investigação e tecnologia; criatividade, habilidades e expressão.

Pouco importa rotular o superdotado; o importante é atendê-lo. Mas quais são as escolas aptas a dar o atendimento adequado? Eunice Soriano de Alencar, Professora Emérita da UnB

A integração com a escola regular começa na identificação do aluno, apoiada nos quatro domínios preconizados pelo canadense François Gagné (inteligência e capacidade intelectual; criatividade e pensamento criador; capacidade socioafetiva e intrapessoal; habilidades sensório-motoras). Ao final do ano letivo, cada professor, da pré-escola à 4ª série, preenche uma folha de dados e aponta alunos que, segundo os critérios do Cedet, apresentam comportamentos e atributos indicativos de capacidade elevada.

A etapa seguinte é a observação assistida, realizada no próprio Centro. Só então a criança passa a receber atendimento. A partir da 5ª série, quando o conjunto de disciplinas faz recair sobre o aluno olhares de diferentes educadores, qualquer indicação à observação assistida deve ser validada pelocolegiado da classe.

‘Não utilizamos nenhuma situação envolvendo testes, medidas padronizadas ou meios de aferição psicológica. Nossa adesão continua fiel ao processo de conviver, observar e acompanhar a criança, coletar sua produção por meio de alguma forma de portfólio, fazer a avaliação grupal e individual, em cada situação’, explica Zenita Guenther, diretora-técnica do Cedet.

Contrastes

Há diferenças importantes entre a prática do Cedet, a proposta dos NAAH/S e a de uma terceira iniciativa, esta conduzida pelo Instituto Social Maria Telles (Ismart), da Fundação Lemann, que apóia alunos de baixa renda cuja principal característica é o talento acadêmico.

O Cedet dispensa os testes psicológicos na identificação, mas se detém nos percentuais conservadores, entre 3% e 5% da população geral.

O Ismart associa testes e a observação do aluno. A identificação é feita ao longo da 6ª série e a partir da 7ª o estudante passa a freqüentar escolas parceiras, da rede privada, como parte do Projeto Alicerce. Apenas se cumprir o desempenho exigido – aproveitamento de pelo menos 70% em todas as disciplinas – permanece como bolsista no ensino médio, em uma das escolas engajadas nos dois outros projetos do Instituto (Bolsa Talento e Espaço Talento), hoje nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro e Fortaleza. No processo de seleção, também o Ismart se concentra na mesma porção de alunos, baseado em critérios como alto nível de desempenho escolar, acentuada atividade intelectual e motivação para aprender.

A política oficial propõe ir além: ‘De acordo com o nosso critério, acreditamos que podemos trabalhar com até 20% dos alunos da rede. Temos um potencial criativo muito grande a ser desenvolvido e isso pode acontecer em diferentes
áreas’, sustenta Renata Maia-Pinto.

Muitas visões

A falta de consenso sobre como lidar com o tema começa em sua própria compreensão, o que resulta em mais de 100 definições diferentes.

Sob a ótica da Organização Mundial da Saúde (OMS), entre 3% e 5% da população mundial é constituída de superdotados, numa classificação que considera apenas indivíduos identificados por testes de QI superior a 140. Já a Secretaria de Educação Especial do MEC, utiliza um conceito ampliado, seguindo proposta aprovada pelo Departamento de Saúde, Educação e Bem-estar dos Estados Unidos, feita em 1972. ‘Superdotação caracteriza-se pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciadas pelo alto desempenho nas diversas áreas de atividade’, define a Seesp/MEC no manual lançado em 1999 para a formação de educadores. Estão contemplados aí não apenas os talentos cognitivos, de capacidade intelectual superior, mas também os talentos criativos, psicomotores e aptidões acadêmicas específicas.

A superdotação no ensino privado

Christina Cupertino, coordenadora do Poit: programação avançada e atividades de enriquecimento

A descoberta de talentos e seu atendimento por meio de um trabalho pedagógico sistematizado também se impõe como desafio para a rede privada. ‘Os professores, pedagogos e psicólogos não recebem, em seus cursos de formação, uma bagagem para lidar com esse aluno. Os pais, por sua vez, querem primeiro confirmar o diagnóstico. E daí? Não interessa rotulá-lo, mas atendê-lo em suas singularidades, em suas necessidades individuais. Que escola pode dar a ele atendimento adequado? Esse continua sendo o grande nó da questão’, aponta Eunice Soriano de Alencar, nome de referência na área. Hoje aposentada com o título de Professora Emérita da UnB, implementou de forma pioneira no país as linhas de pesquisa ‘Processos de Identificação e Atendimento ao Superdotado’ e ‘Criatividade nos Contextos Educacional e Organizacional’, pelo Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, do Instituto de Psicologia.

O Colégio Objetivo, sediado em São Paulo, está entre os poucos a manter um trabalho estruturado para o aluno superdotado, identificado por meio de testes, observações e entrevistas com pais e professores. No Programa Objetivo de Incentivo ao Talento (Poit), criado em 1986, o aluno freqüenta a sala regular e recebe aulas especiais, formatadas por faixa etária e áreas de interesse. Assim, crianças do 1º e 2º anos podem, por exemplo, participar das oficinas de criatividade, enquanto o teatro de fantoches, as oficinas de brinquedos e de bonecos estão abertas a alunos do 3º ao 6º ano. Para o ensino médio, a proposta envolve a produção de programas de TV e sites para a internet (diagramação, ferramentas vetoriais e recursos de áudio), com animação em Flash.

‘São cursos de programação avançada e atividades de enriquecimento intelectual e afetivo’, define Christina Cupertino, coordenadora do Poit. O Programa ainda não foi adotado por nenhuma franqueada e continua restrito às unidades próprias do Colégio Objetivo em São Paulo, Barueri (Alphaville) e Cotia (Granja Viana).

Indicações e perigos da aceleração

Ao lado das propostas de enriquecimento, também a estratégia de Aceleração é considerada no atendimento ao superdotado. O aluno pode participar de cursos especiais, freqüentar matérias em salas mais avançadas ou, ainda, ingressar antecipadamente na pré-escola. São formas diferentes de aceleração curricular que, em tese, devem proporcionar ao aluno a oportunidade de avançar, no seu próprio ritmo.

‘A nossa cultura escolar não favorece a Aceleração, mas não é um modelo a ser desprezado. Não é melhor nem pior que o Enriquecimento, depende apenas de uma adequação’, defende Inês França, gerente-técnica do Ismart. Na mesma linha, Tânia Gonzaga Guimarães, da Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal, onde se pratica uma das mais antigas experiências pedagógicas do país, cita diferentes teóricos para sustentar que a Aceleração, conduzida de forma adequada, tende a ser uma forma de enriquecimento, enquanto um programa de enriquecimento apropriado também comporta a aceleração.

Na prática, há casos como o de um jovem de 13 anos, que cursa o ensino médio em uma escola regular do Rio de Janeiro e freqüenta as aulas de Cálculo II do Instituto de Matemática da Universidade Federal Fluminense (UFF). No Cálculo I, foi aprovado em quarto lugar, com 6,4 de média final.

Cognição X desenvolvimento emocional

‘Nossa adesão continua fiel ao processo de conviver, observar e acompanhar a criança, avaliá-la em cada situação’
Zenita Guenther, diretora-técnica do Cedet

‘Entendemos que esse jovem fica com seu desenvolvimento afetivo e emocional comprometido quando deslocado de outros interesses próprios da idade. Valoriza-se apenas o cognitivo, sem considerar que esse indivíduo pode estar sofrendo por não estar sendo contemplado em suas necessidades emocionais e sociais’, diz Daniel Fuentes, diretor do serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da USP. A pertinência da visão de Fuentes é inegável, principalmente quando se considera que é freqüente entre os superdotados uma certa assimetria entre o desenvolvimento cognitivo e seu grau de maturidade emocional e psicossocial.

A psicóloga Cristina Maria Carvalho Delou, mestre e doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação da UFF, reconhece a preocupação, mas assegura que a Aceleração é, em muitos casos, a melhor resposta para a inclusão. Toma como exemplo o mesmo jovem que se destaca nas aulas de cálculo da Universidade Fluminense, onde a especialista coordena um grupo de apoio a superdotados.

‘Quando o conheci, aos 12 anos, ele já dominava o alemão e hoje é poliglota, demonstra precocidade na leitura e um repertório muito avançado para a idade. Em uma classe regular, ele não teria o que conversar com jovens de 13, 14 anos, enquanto na UFF apresenta um nível de motivação altíssimo, sem nenhuma estereotipia. Por que, então, não deixá-lo simplesmente ser feliz?’, questiona. ‘Sem dúvida, vivemos muitas contradições e temos muito que caminhar no sentido da inclusão’, conclui.

Mitos e verdades

‘Os preconceitos levam muitas crianças a mascarar ou negar suas habilidades, em busca de aceitação’, alerta Denise Fleith, da UnB

No novo milênio, a visão multidimensional da inteligência, já apontada desde meados do século passado por teóricos como Joy Paul Guilford (Creativity, American Psychologist, 1950 e The Nature of Human Intelligence, McGraw-Hill, 1967), ganhou força com a projeção da obra de Howard Gardner, autor da teoria das Inteligências Múltiplas (Inteligências Múltiplas, 1995).

Mas no senso comum ainda prevalece a valorização do cognitivo. E a escola não é exceção.

‘A escola valoriza apenas duas inteligências: a lingüística e a lógico-matemática. Se você tiver essas inteligências bem desenvolvidas, não terá dificuldades na grande maioria das disciplinas. Quase todas utilizam essas habilidades não só para refletir os conhecimentos adquiridos, mas, fundamentalmente, avaliam esses conhecimentos a partir dessas duas inteligências. Já o contrário não é verdadeiro. Se o aluno for um brilhante desenhista, pintor, músico, atleta, dançarino etc., mas deixar a desejar nas outras disciplinas, certamente vai rodar’, diz a presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD), Susana Barrera Pérez.

Por essa janela coletiva, o superdotado ainda transita entre o estereótipo da genialidade e da aberração. De um lado, o estigma do aluno prodígio, do jovem inventor, do próprio gênio. No outro extremo, o esquisito, o nerd da classe, a raridade.

‘São preconceitos que levam muitas crianças a mascarar ou negar suas habilidades, em busca de aceitação. Sabem que suas características individuais podem levá-las à solidão, ao isolamento social e à rejeição pelos colegas’, alerta a pesquisadora Denise Fleith, Ph.D. pela Universidade de Connecticut e professora adjunta do Departamento de Psicologia Escolar e de Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da UnB.

Os desafios para a inclusão

– Disseminar a área da superdotação, aprofundando o conhecimento da sociedade sobre o tema;
– Ressaltar as necessidades cognitivas, sociais e emocionais especiais dessa população;
– Combater mitos e falácias, como o de que o superdotado não necessita de mais recursos, podendo se desenvolver sozinho;
– Proporcionar treinamento especializado aos profissionais envolvidos;
– Proporcionar materiais adequados à necessidade do grupo;
– Desenvolver e utilizar técnicas modernas de identificação;
– Adaptar e diferenciar currículos e programas aos diferentes níveis, em escolas públicas e particulares;
– Implantar cursos de graduação e pós-graduação específicos para a área nas universidades brasileiras;
– Realizar mais pesquisas com essa população para a nossa realidade; Publicar e implementar a literatura especializada em nosso idioma.

Fonte: Altas Habilidades/Superdotação – Encorajando Potenciais (Angela M. R. Virgolim , SEESP/MEC, Brasília, 2007)