Com o objetivo de repassar informações referentes ao crescimento e desenvolvimento da Universidade Federal de Lavras (Ufla) ao longo desses 100 anos, assim como a expansão da universidade, em âmbito nacional e internacional por meio do Ensino, da Pesquisa e da Extensão, foi realizado primeiro momento do evento “Ufla: Quem somos nós”, que aconteceu no Anfiteatro do Departamento de Agricultura, dia 13 de novembro.

A primeiro momento, foi realizado no Ginásio Poliesportivo e contou com a presença de estudantes de graduação e de pós-graduação com vínculo em programas institucionais, PET, PIBIC, Bolsistas Institucionais (Monitoria, Rede, Extensão, Atividade, Preuni), Grupos e Núcleos de Estudos, Centros Acadêmicos, APG e Empresas Júniores.

Além de informações históricas sobre a Escola Agrícola de Lavras, Escola Superior de Agricultura de Lavras e Universidade Federal de Lavras, foi apresentado o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e informações sobre o crescimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão.

O terceiro momento abordará o tema “Históricos e perspectivas de extensão na Ufla”, agendado para o dia 28 de novembro, às 18 horas, no Salão de Convenções.

Folha de São Paulo, 14/11/07

Angela Pinho

Dados preliminares indicam pelo menos 1,2 milhão de registros inexistentes; governo trata caso como erro, e não como fraude

Número de estudantes matriculados na rede pública determina o volume de recursos do Fundef repassados aos municípios

O Ministério da Educação estima que os dados de matrículas registradas na rede pública de ensino fornecidos por Estados e municípios estavam inflados em cerca de 1,2 milhão no ano passado. Com isso, algumas cidades ganharam mais recursos do Fundef (fundo para o ensino fundamental).

O ministro Fernando Haddad afirmou, no entanto, que trata esse possível ‘inchaço’ como ‘erro’, não como fraude.

Dados preliminares do censo da educação básica de 2007, que serão publicados hoje no ‘Diário Oficial’ da União, indicam uma queda de 2,9 milhões no número de matrículas na educação básica em relação a 2006 – eram 49 milhões de matrículas. Desses, 1,2 milhão são estimados como resultado do ‘inchaço’.

A educação básica vai da creche ao ensino médio, além de cursos profissionalizantes.
Só o ensino fundamental, financiado pelo Fundef, apontou queda de 1,3 milhão de alunos, segundo os dados iniciais.

Haddad e Reynaldo Fernandes, presidente do Inep (instituto de pesquisa ligado ao MEC), atribuíram parte desses números ao fato de os dados do censo deste ano ainda estarem incompletos, já que o sistema de coleta de dados foi modificado. Antes, as secretarias municipais e estaduais de educação informavam apenas o número total de estudantes.

Agora, eles têm de informar não só o total de estudantes, mas também seu nome, número de identificação, nome do pai e da mãe e endereço.

O ministro estima que, quando os dados completos chegarem, em 30 dias, a redução no número de matrículas cairá para 2 milhões. Desse valor, o ministro diz acreditar que cerca de 800 mil podem ser atribuídos a mudanças demográficas e de fluxo escolar -que leva em conta a redução da repetência.

O 1,2 milhão restante de matrículas a menos seria resultado do fato de os dados antes fornecidos por Estados e municípios estarem inflados -fenômeno que Haddad chamou de ‘ajuste de informação’.

Ajuste

Um dos objetivos do novo censo, segundo o ministro e o presidente do Inep, era fazer um ‘ajuste’ em relação à Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio), do IBGE, que indicava 5% a menos de alunos. ‘Havia uma suposição de que os dados [do censo escolar] podiam estar inflados’, afirmou.

Ele lembrou que, se for confirmado o erro, os principais prejudicados terão sido os municípios que informaram os dados corretamente, uma vez que o Fundef é dividido com base no número de alunos.

Auditorias da CGU (Controladoria Geral da União) já haviam detectado que o número de matrículas informado pelos municípios não correspondia ao de alunos. Alguns municípios também chegavam a informar número de alunos praticamente igual ao de habitantes.

O Fundef, substituído neste ano pelo Fundeb (que abarca toda a educação básica), era composto por 15% do total de alguns impostos e transferências a Estados e a municípios. A União entrava com o restante. O fundo teve cerca de R$ 35 bilhões em 2007.

‘Por causa do Fundef, havia um interesse em mostrar que havia mais alunos’, afirmou o pesquisador Simon Schwartzman, ressaltando que os dados ainda são preliminares.
O presidente da Confederação Nacional dos Municípios, Paulo Ziulkoski, chamou de ‘precipitada e temerária’ a suspeita de inflação dos dados.

A Emater/MG divulga o resultado parcial do IV Concurso de Qualidade de Cafés de Minas Gerais.

Nas categorias de cereja descascada – CD e natural – NAT, foram pré-classificados produtores dos municípios de: Machado, Carmo de Minas, Patrocínio, Araponga, Manhuaçu, Andradas, Poços de Caldas, Heliodora, Santo Antônio do Amparo, São Sebastião do Paraíso, Cabo Verde, Pedralva, Oliveira, São Tomás de Aquino.

O encerramento do Concurso será às 18 horas do dia 21 de novembro de 2008.

O leilão acontecerá no dia 21 de novembro, às 15 horas.

Mais informações: (35) 3821-0010 www.emater.mg.gov.br

Portal Terra, 13/11/07

Benedict Carey

Educadores e psicólogos há muito temem que crianças que estejam começando na escola com problemas comportamentais enfrentarão problemas em seus futuros anos de estudo. Mas duas pesquisas recentes sugerem que esses temores talvez sejam exagerados.

Uma delas concluiu que os alunos de jardins de infância identificados como perturbados se saem tão bem quanto seus colegas, no ensino básico. A segunda constatou que crianças que sofrem de diferentes formas de deficiência de atenção na verdade são vítimas de lentidão no desenvolvimento no cérebro, e não de um defeito ou déficit mental.

Os especialistas dizem que as conclusões dos dois estudos, que estão sendo publicados hoje por duas revistas científicas diferentes, podem mudar a maneira pela qual cientistas, professores e pais compreendem e administram crianças incômodas ou emocionalmente retraídas, nos anos iniciais de escola. Os estudos podem até levar a uma reavaliação das possíveis causas de comportamento perturbador em algumas dessas crianças.

´Acredito que essas conclusões possam tomar grande importância, e nos forcem a perguntar se esse tipo de problema, expresso na forma de comportamento incômodo, não seria secundário com relação às expectativas indevidas de maturidade que alguns educadores mantêm com relação às crianças assim que elas chegam à escola´, disse Sharon Ramey, diretora do Centro de Saúde e Educação da Universidade Georgetown, que não participou de nenhum dos dois estudos.

Em uma das pesquisas, uma equipe internacional de cientistas analisou os indicadores de desenvolvimento social e intelectual de mais de 16 mil crianças e constatou que os comportamentos perturbadores e anti-sociais no jardim de infância não se correlacionam aos índices de sucesso registrados ao final do ciclo de ensino básico.

Os alunos de jardim de infância que costumam interromper professores, desobedecer instruções ou até puxar briga com colegas tinham desempenho tão bom em leitura e matemática quanto crianças de nível semelhante de habilidade, quando os dois grupos de estudantes chegavam à quinta série, de acordo com o estudo.

Outros pesquisadores acautelaram que as conclusões do estudo, que estão sendo publicadas pela Developmental Psychology, uma revista científica, não implicam que os problemas emocionais de que as crianças sofrem sejam triviais ou incapazes de prejudicar seu desenvolvimento acadêmico, nos anos anteriores ou posteriores ao ensino básico.

No outro estudo, pesquisadores do Instituto Nacional de Saúde americano e da Universidade McGill, no Canadá, usando técnicas de varredura magnética, constataram que os cérebros de crianças que sofrem de distúrbio de deficiência de atenção e hiperatividade em geral se desenvolvem de maneira mais lenta em algumas áreas do que os cérebros de crianças que não sofram esse tipo de distúrbio.

O distúrbio de deficiência de atenção se tornou o mais comum diagnóstico psiquiátrico para as crianças pequenas que exibem comportamento incômodo; estima-se que entre 3% e 5% das crianças em idade escolar sofram do problema. Os pesquisadores há muito debatem se isso é resultado de alguma deficiência cerebral ou simplesmente de um atraso no desenvolvimento.

Os médicos dizem que o relatório, que sai na Proceedings of the National Academy of Sciences, ajuda a explicar por que tantas crianças revertem o diagnóstico inicial de distúrbio de deficiência de atenção, quando passam do ensino básico ou ainda posteriormente, muitas vezes depois de tratamentos com medicamentos estimulantes que melhoram sua concentração, quando ainda pequenas.

As conclusões do primeiro estudo surgiram de uma colaboração entre uma dúzia de importantes pesquisadores, que decidiram reavaliar os dados de seis grandes estudos sobre o desenvolvimento infantil realizados de 1970 para cá. Cada um desses seis estudos acompanhou centenas de crianças da primeira infância até o ensino básico, registrando seu desempenho com relação a diversos indicadores, entre os quais a capacidade matemática e a de leitura, a estabilidade emocional, a capacidade de concentração, e a atenção. A maioria dos estudos utiliza relatórios de professores sobre os alunos a fim de avaliar o progresso emocional e social dos estudantes e sua capacidade de prestar atenção, quando isso lhes é requerido. Os pesquisadores ajustaram os resultados de sua avaliação com o objetivo de eliminar fatores como a renda familiar e a estrutura da família das crianças.

Embora houvesse baixa correlação entre problemas de comportamento no jardim da infância e o sucesso acadêmico posterior, os pesquisadores concluíram que os resultados obtidos em testes de matemática por crianças de cinco ou seis anos de idade apresentavam forte correlação com os resultados acadêmicos que elas viriam a obter na quinta série. A capacidade de leitura e os resultados quanto aos indicadores de atenção, no jardim da infância – áreas em que as crianças que sofrem de distúrbio de atenção costumam encontrar problemas – também serviam para a previsão de futuros resultados acadêmicos, mas apresentando correlações bem menos fortes do que no caso dos resultados de testes matemáticos. Os padrões se assemelhavam para meninos e meninas, e também para crianças de famílias afluentes e de famílias de baixa renda.

Os autores do estudo sugerem que os programas pré-escolares talvez devessem considerar a possibilidade de desenvolver métodos mais efetivos de treinamento matemático no período anterior ao ensino básico. As conclusões devem eliminar de vez as preocupações quanto à possibilidade de que crianças inquietas, incômodas ou retraídas, em seus anos de pré-escola, estejam condenadas a enfrentar futuros problemas acadêmicos.

´Para os jardim de infância, ao que parece os professores se provaram capazes de contornar esses problemas de comportamento de maneira que permite às crianças que sofrem esse tipo de dificuldade aprender tanto quanto as demais crianças que ostentam nível de capacidade básica semelhante´, disse o diretor do projeto de pesquisa, Greg Duncan, professor de desenvolvimento humano e políticas sociais da Universidade Northwestern. Essa constatação, em especial, afirmou Duncan, ´resultou em grandes controvérsias entre os psicólogos especialistas em desenvolvimento que avaliaram o estudo´.

Um dos psicólogos que discordam da teoria é Ross Thompson, professor de psicologia na Universidade da Califórnia em Davis. Ele afirma que seria um erro concluir, com base nos resultados, que os programas adotados para orientar o desenvolvimento emocional dos alunos de pré-escola fossem ineficientes. ´Isso seria uma tremenda, dupla, desvantagem para as crianças realmente difíceis´, disse ele. ´Primeiro, não receberiam ajuda para administrar melhor seu comportamento, e depois seriam classificadas como crianças-problema tão logo entrassem na escola´.

No segundo estudo, pesquisadores do governo no campo da psiquiatria compararam imagens de tomografias cerebrais de dois grupos de crianças: um deles composto por meninos e meninas que sofrem de distúrbio de atenção e o outro por crianças que não enfrentam esse problema. Os cientistas acompanharam as crianças – 223 em cada grupo – dos seis aos 16 anos, obtendo múltiplas imagens tomográficas de cada participante ao longo do período.

Em um cérebro que esteja se desenvolvendo normalmente, o córtex cerebral ¿o revestimento externo do cérebro, região em que se concentram os circuitos envolvidos no pensamento consciente- se adensa durante a primeira infância. Depois, reverte o curso e volta a se afinar, perdendo neurônios à medida que a criança vai se aproximando da adolescência. O estudo constatou que, em média, os cérebros das crianças que sofrem de distúrbio de atenção iniciam esse processo de ¿poda¿ aos 10 anos e meio de idade, cerca de três anos depois de seus colegas que não enfrentam a mesma dificuldade.

Cerca de 80% das crianças que sofriam de deficiência de atenção usavam ou haviam usado medicamentos estimulantes, e os pesquisadores não tinham como aferir o efeito dos medicamentos sobre o desenvolvimento cerebral. Os médicos consideram que os medicamentos estimulantes sejam uma boa maneira de estimular a atenção em curto prazo; o novo estudo não deve alterar essa posição.

Mas o maior atraso no amadurecimento do cérebro foi localizado exatamente naquelas áreas do córtex mais envolvidas com a atenção e o controle motor, disse o diretor científico do projeto, Philip Shaw, psiquiatra do Instituto Nacional de Saúde Mental. ´Essas são exatamente as áreas nas quais tínhamos a expectativa de localizar diferenças´, afirmou Shaw.

Tradução: Paulo Migliacci ME

The New York Times

Com uma produção impecável, o Festival de Batuque Cultural, mostrou na sua primeira edição a que veio, impressionando a todos que estiveram presentes

Aneliese Castro

Nem mesmo o mal tempo do último sábado, conseguiu estragar a beleza e a produção impecável, da 1ª edição do Festival de Batuque Cultural. As cores de uma decoração muito bem preparada, os ambientes que cada tenda proporcionou, oficinas apreciadas por dezenas de visitantes, apresentações de teatro e cinema, a feirinha de alimentos e artesanato e os shows de música, foram elogiados por todos que visitaram e participaram deste primeiro sábado de Festival.

De acordo com a coordenadora do evento, Natália Carvalho, o resultado foi muito satisfatório para a primeira vez de um acontecimento como esse na cidade. “Nossa intenção é plantar a semente do movimento cultural em Lavras. Essa cidade tem tudo para ser um pólo de diversidade cultural e o Festival de Batuque pode ser o grande impulsionador para que isso se torne uma realidade”, comenta.

O presidente da Comissão do Centenário Luiz Antônio Lima, agradece a presença dos professores, servidores e alunos e fala da resposta positiva que foi alcançada pela produção. “Foi fácil perceber o retorno da cultura e do rock apoiado pela Ufla. As bandas, de alta qualidade, elogiaram muito o profissionalismo da organização do evento. Quem não foi perdeu”, conclui Luiz Lima.

Ao final da tarde, o grupo “Mucambo” – de São João del Rey – com sua apresentação de Maracatu, fez a “tenda Palco” tremer. O ritmo dos tambores e chocalhos levantou o público, que pulava e dançava. Todos (coordenadores, produtores, oficineiros e visitantes) eram unânimes em expressar sua satisfação com o sucesso daquele momento.

O Festival de Batuque Cultural ainda irá acontecer em duas próximas edições.

Mais informações no site: www.centenario.ufla.br/batuquecultural

A Universidade Federal de Lavras (Ufla), recebeu o evento “Fapemig no Interior”, com participação da Diretoria e do Conselho Curador da Fapemig, nos dias 12 e 13 de novembro, com a presença de reitores e representantes das Universidades Federal de Ouro Preto,Alfenas, São João del Rei, Minas Gerais,Diamantina e Lavras.

A realização da reunião do Conselho Curador da Fapemig na Ufla, teve como objetivos: a apresentação Institucional da Fapemig, o envolvimento regional, ouvir a comunidade acadêmico-científica e conhecer os projetos desenvolvidos pela Ufla.

A Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais é a única agência de fomento ao desenvolvimento científico e tecnológico de Minas Gerais. É uma fundação do Governo Estadual, vinculada à Secretaria de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, tendo seus recursos financeiros assegurados pela Constituição do Estado.

Foram convidados para compor a mesa de honra o reitor da Ufla em exercício, Ricardo Pereira Reis; conselheiro José Policarpo Gonçalves de Abreu, representando a presidente do Conselho Curador, Lucilia de Almeida Neves Delgado; presidente da Fapemig José Geraldo de Freitas Drumond, diretor científico, Mário Neto Borges, diretor de Planejamento, Gestão e Finanças, Paulo Kleber Duarte Pereira, reitor da Ufop, João Luiz Martins, pró-reitor de Pesquisa, José Roberto Soares Scolforo, pró-reitor de Pós-Graduação, Joel Augusto Muniz e diretora executiva da Fundecc, Iara Alvarenga Mesquita Pereira.

Durante a cerimônia de abertura, realizada no auditório da Universidade, o pró-reitor de pesquisa José Roberto Scolforo destacou a atuação da Fapemig no apoio aos pesquisadores locais. ‘A Fapemig representa, atualmente, a fonte de recursos mais expressiva para a Ufla, seja na concessão de bolsas, na realização de projetos ou na organização de eventos’.

Ele ressaltou, também, a participação da Fundação na estruturação do núcleo de propriedade intelectual. A Ufla, assim com o a Funed, a Unimontes e a Epamig, faz parte de um projeto piloto da Fapemig de incentivo à proteção intelectual. Esse projeto prevê a estruturação de núcleos e a capacitação de profissionais para atuar na área. ‘Há dois anos, a Ufla possuía apenas dois registros de patente no Instituto Nacional de Propriedade Industrial (Inpi). Hoje, após o trabalho em conjunto com a Fapemig, a Universidade detém 17 registros de patente, além de marcas e softwares’, acrescenta Scolforo.

No dia seguinte, a reunião teve continuidade com a participação de membros da comunidade acadêmica regional. Foram apresentadas as demandas e feitas as sugestões ou críticas. Como destaca o conselheiro José Policarpo Gonçalves de Abreu, presidente em exercício do Conselho Curador, essa é a hora certa para falar. ‘As sugestões são discutidas posteriormente e, se for o caso, transformadas em ações ou programas da Fapemig’, explica.

Entre as demandas levantadas estão a criação de uma bolsa de produtividade para pesquisadores prestes a se aposentar e a expansão do programa de bolsas de iniciação tecnológica.

Finalizando a reunião, conselheiros da Fapemig, reitores e convidados visitaram diversos setores da Ufla, entre eles os Laboratórios de Biologia Molecular; Laboratório de Microscopia Eletrônica; Departamento de Ciência da Computação e Laboratório de Computação Científica; Laboratório de Estudos e Projetos em Manejo Florestal; Laboratório Central de Química; Laboratório Central de Sementes e Laboratório Central de Química Ambiental.

Homenagem

No ano em comemoração ao centenário de fundação da Universidade Federal de Lavras, a maior honraria outorgada pela Instituição a pessoas e instituições é a “Medalha Comemorativa do Centenário”, num gesto simbólico da reitoria em homenagem a todos os parceiros que contribuíram para a construção da história da Escola Agrícola de Lavras, da Escola Superior de Agricultura de Lavras e da Universidade Federal de Lavras.

O reitor em exercício, Ricardo Pereira Reis, prestou uma homenagem à Fapemig, na pessoa do presidente José Geraldo de Freitas Drummond e ao Conselho Curador, na pessoa do presidente conselheiro José Policarpo Gonçalves de Abreu, em reconhecimento à permanente colaboração para o desenvolvimento institucional e à profícua parceria estabelecida, o que contribuiu para a consolidação da Ufla como referência de qualidade no ensino, na pesquisa e na extensão universitária.

Fapemig no Interior

O Programa Fapemig no Interior foi criado em 2005 pelo Conselho Curador da Fundação, órgão responsável por elaborar as diretrizes institucionais. O Conselho se reúne todos os meses na sede da Fapemig, em Belo Horizonte. De acordo com a proposta do Programa, duas dessas reuniões passam a ser realizadas em uma cidade do interior do Estado.

A primeira reunião foi realizada em Itajubá. Em seguida, foi a vez de Montes Claros receber o Conselho. Em 2006, as reuniões se realizaram em Viçosa e Ouro Preto. A reunião de São João Del Rei foi a primeira de 2007. Após Lavras, a cidade que receberá o Conselho Curador é Uberlândia, em maio de 2008.

Correio Braziliense, 13/11/07

Alain Touraine, Sociólogo

Aquilo que uma sociedade diz da educação, como é, como deveria ser, nos informa muito mais do que qualquer outro discurso acerca da natureza e dos objetivos dessa sociedade. Já é uma razão suficiente para se ler com o maior interesse os resultados do estudo dirigido por Juan Casassus, responsável pelo programa da Unesco sobre o estado da educação na América Latina e Caribe, intitulado A escola e a desigualdade, lançado ontem em Porto Alegre. Dever-se-ia começar a ler e julgar esse livro partindo dos dados comparativos que apresenta com relação à qualidade da educação nos diferentes países, no campo e na cidade, nos diferentes setores sociais etc., já que nos repassam resultados e análises percucientes e que são de uma qualidade nitidamente superior a tudo que se encontra à nossa disposição na atualidade.

J. Casassus demonstra, com cifras concretas, analisadas segundo métodos estatísticos sofisticados, que grande parte da desigualdade que se observa na escola e na sua saída é produzida nela mesma e não é herdada das diferenças entre as famílias cujos filhos vão à escola. Tal afirmação repensa os debates sobre a educação, obrigando a abandonar-se todas as interpretações que eximem a escola de suas responsabilidades na desigualdade social, porque, é bom que recordemos, seria a desigualdade de marcha a ré, nas famílias e no meio social, que explicaria a desigualdade de oportunidades e de resultados tão fáceis de observar.

Certamente que as diferenças entre os meios sociais de origem determinam uma interferência profunda e quando se analisam de forma elaborada os dados que permitem comparar, por exemplo, escolas rurais com escolas urbanas, percebe-se que é a desigualdade entre as famílias o fator preponderante. Mas o que ecoa como explosão é que as variáveis internas da escola têm um peso maior com respeito à igualdade ou desigualdade do que as variáveis exteriores a ela.

A desigualdade aumenta em parte porque o afastamento dos professores em relação a seus alunos deixa o terreno livre para a ação do ambiente social, o qual, como é de se prever, é mais favorável para aqueles meninos que provêm de famílias de rendas mais altas e de maior nível educacional se comparados com os das famílias de parcos recursos culturais e, por isso mesmo, incapazes de ajudar o jovem a visualizar um futuro desejável. Entretanto, o segundo resultado sobre o qual insiste Juan Casassus é mais preciso ainda e seu peso, alega o autor, é mais forte do que o conjunto dos outros fatores reunidos. Trata-se da presença ou ausência na escola de um ambiente emocional favorável ou não ao aprendizado. E aqui o autor nos apresenta a imagem de uma aula quase ideal na qual uma professora muito preparada transmite aos meninos o gosto pelo conhecimento e dedica o essencial de seu trabalho ao estabelecimento de boas relações com os estudantes.

Da leitura do livro inferimos que, em lugar de esperar resultados positivos de um crescimento econômico prolongado ou de uma ação revolucionária, vemos que é possível agir aqui e agora. É possível melhorar os resultados de todos os países do continente, diminuir a desigualdade definindo as prioridades que uma sociedade deve adotar para sair da situação atual, que é duplamente perversa, objetivamente pelo baixo nível dos resultados e, subjetivamente (ou politicamente) porque os países da América Latina, como muitos outros no mundo, se negaram e ainda se negam a considerar como os principais responsáveis, para o bem ou para o mal, os sistemas escolares.

A clareza das conclusões, a qualidade técnica das análises, a forma como se questionam os diferentes modos de análises fazem do breve estudo um documento que deveria ocupar um lugar central na formação dos professores e não somente na América Latina. Os países mais ricos, que são também os mais orgulhosos de seu sistema educacional, também têm tanto que aprender com Juan Casassus como os países pobres ou aqueles que estão em uma situação intermediária.

Uma descoberta mais importante ainda é identificar hoje o papel predominante que representam os fatores internos nos resultados escolares e, portanto, na desigualdade de oportunidades contra a inserção na vida profissional. Meu desejo é que a Unesco e os editores tomem o mais rápido possível as medidas necessárias para que um texto desta envergadura e desta importância transcenda o público receptor dos relatórios — não raro excelentes — que são produzidos pelas organizações internacionais e os centros de estudo. O livro é tão revelador que deveria chegar ao mais amplo público possível e, em particular, ao círculo dos que decidem, sejam professores ou membros da elite política.

Revista Época, Ed. 495 – 12/11/07

Luciana Vicária

Cada vez mais brasileiros buscam uma universidade no exterior. Pode ser até mais barato que estudar aqui

O brasileiro Sheide Chammas ficou impressionado quando viu, ao longe, o prédio gótico que abriga uma das bibliotecas da Universidade Yale, um dos maiores e mais antigos bancos de dados do mundo. É nessa bela construção erguida pelo arquiteto americano Richard Meyer que o jovem de 19 anos terá a chance de se perder. Seus corredores abrigam parte do acervo de 11 milhões de volumes, de papiros antigos a obras que só existem em acervo eletrônico. Localizada em New Haven, no Estado americano de Connecticut, a escola de Chammas é a que mais formou presidentes até hoje, entre eles George W. Bush e Bill Clinton. De lá saíram mais de uma dezena de prêmios Nobel, como James Tobin, assessor econômico do presidente John F. Kennedy. Até o grito de guerra de Yale é obra de um ex-aluno ilustre que não chegou a concluir a graduação por lá. As rimas foram criadas por Cole Porter, um dos maiores compositores americanos. Chammas é calouro na Universidade Yale. É um dos primeiros alunos aprovados em uma das instituições mais desejadas do mundo. Não teve o mesmo sucesso quando tentou cursar Direito na Universidade Federal da Bahia. “Eu não li todos os livros e não estava acostumado com testes tão longos”, diz. Para compensar, conta que se preparou melhor para Yale.

A experiência de Chammas é também a de pelo menos 5 mil brasileiros que experimentam a graduação fora do país neste ano. Até dois anos atrás, o mais comum era concluir o curso superior no Brasil e só depois investir em uma experiência internacional. A tendência se inverteu. De acordo com o Instituto Internacional de Educação, no ano passado 3.582 brasileiros passaram pelo menos um semestre fazendo graduação nos Estados Unidos, mais que os 2.599 matriculados em cursos de pós-graduação. Somem-se a eles os 1.300 brasileiros que foram para a Espanha, os 900 que foram para a Inglaterra, e por aí vai. Estima-se que o aumento de estudantes lá fora tenha sido de 40% em menos de cinco anos.

Uma das razões para essa tendência é o custo. Com o dólar mais baixo e mensalidades em torno de US$ 1.000, os estudantes brasileiros passaram a considerar a oportunidade de estudar fora já na graduação. Esse é o preço da Universidade Binghamton, uma das cem melhores de acordo com o anuário da U.S. News & World Report. Ela é mais barata que o Ibmec-SP (leia o quadro na página 103). No Brasil, apenas duas universidades aparecem na lista das 200 melhores do Suplemento Times de Educação Superior, publicação britânica que avalia instituições de todos os países. São a Universidade de São Paulo (175o lugar) e a Universidade de Campinas (177o lugar). Em compensação, há pelo menos 30 instituições americanas na lista das melhores do mundo com mensalidade de cerca de US$ 1.000.

A segunda razão para o aumento da procura das faculdades estrangeiras é a própria globalização do mercado de trabalho. A principal vantagem de estudar em uma boa universidade fora do país é conseguir o que os especialistas chamam de empregabilidade global. “O estudante fica mais solicitado e pode encontrar um emprego em qualquer lugar do mundo”, diz Ryon Braga, consultor educacional. O economista e matemático Rodrigo Ferreira, de 24 anos, formado na Universidade Lawrence, no Estado americano de Wisconsin, participou de um programa de trainee e foi convidado a trabalhar em um banco de investimentos na Inglaterra. Disputou com outros 5 mil candidatos e ficou com uma das 250 vagas. “Acho que levei vantagem pela bagagem cultural”, diz o carioca, que estudou nos Estados Unidos

Dá para arcar com o custo de vida em outro país? A resposta é sim, na maioria dos casos. As universidades americanas e inglesas estão preparadas para receber estudantes internacionais. Elas sabem que alunos latinos e asiáticos, em geral, não têm condições de se manter em outro país sem ajuda financeira. E oferecem algumas opções para isso. Os estudantes podem trabalhar no campus da universidade e trocar algumas horas diárias como monitor de laboratório ou ajudante de biblioteca por comida e hospedagem. Nos EUA vale uma regra básica para os bons alunos: a meritocracia. “Se for preciso, a gente faz um empréstimo, mas alunos excepcionais não ficam de fora”, diz Richard Levin, presidente de Yale. “Cérebros geniais não têm nacionalidade. E nós de Yale queremos todos os que forem possíveis.”

Para conquistar uma vaga lá fora é preciso conhecer o processo de avaliação (leia o quadro). Não há vestibular. A prova é uma espécie de Enem, o exame brasileiro que avalia o ensino médio. Mas não é tudo. A nota é somada ao histórico escolar, ao exame de proficiência em inglês e à avaliação de um questionário extenso que mede conceitos como empreendedorismo e poder de persuasão, com perguntas do tipo: “quem é você?” e “por que deseja ser nosso aluno”. “Uma boa nota nesse teste é decisiva para estudantes estrangeiros”, afirma a consultora Patrícia Cas Monteiro, que diz ter colocado 252 brasileiros nas cinco melhores universidades do mundo. Foi nessa etapa importante que Chammas se destacou. Ele mandou para os avaliadores seu teorema de matemática, o projeto feito para drenar o campo de futebol do colégio, que sempre alagava, e escreveu uma redação sobre sua experiência como presidente do grêmio na escola. “Nos EUA, o candidato que não tenha experiências fora da escola para contar está automaticamente excluído do processo”, afirma Thais Xavier, diretora da Fundação Estudar, entidade brasileira que concede bolsas de estudos para jovens no Brasil e no exterior.

A maior parte dos estudantes brasileiros interessados em estudar fora se associa a pessoas como Patrícia, que ganha a vida treinando estudantes, ou a entidades como a Fundação Estudar, que conhece o caminho até lá. Algumas oferecem bolsas de estudos. A Fundação Estudar ajudou 37 universitários de graduação neste ano, entre eles Chammas. A Fulbright, um programa de intercâmbio educacional e cultural do governo dos EUA, ofereceu ajuda a outros 50 brasileiros interessados em escolas técnicas de nível superior nos EUA. A British Council deu 30 bolsas para instituições inglesas, e a Fundação Carolina outras 20 para a Espanha.

Para quem não tem grande desempenho acadêmico, o caminho mais fácil é apostar na habilidade esportiva. Grande parte das universidades americanas reserva vagas para atletas. A demanda é tamanha que hoje há empresas especializadas na área. “O esporte é o passaporte para que muitos jovens possam estudar”, diz o empresário Felipe Fonseca, do Daquiprafora, uma espécie de loja de atletas universitários. Ele já encaminhou 500 jovens esportistas brasileiros para universidades americanas. Entre eles Idalina França, que conclui neste ano o curso de Comércio Exterior na Universidade de North Texas.

A jovem de 25 anos diz que não teria dinheiro para pagar uma universidade privada no Brasil nem formação para ser aprovada em uma instituição pública. Mas Idalina tem habilidade esportiva. Ela aprendeu a jogar tênis na academia em que o irmão dava aula. No início,trabalhava como pegadora de bola. “Eu treinava sempre que a quadra estava vazia”, diz. “Sei que vou deixar o esporte em alguns anos, mas a formação acadêmica que estou tendo aqui já mudou minha vida.” Neste ano, Idalina foi eleita a melhor jogadora da universidade. Ela tem bolsa para estudar e para morar. Mas tem de apresentar bom desempenho na quadra e no boletim no fim de cada semestre.

Além disso, as universidades americanas são tolerantes à indecisão dos vestibulandos. Essa foi uma das razões que levaram o baiano Chammas a escolher os EUA. Elas permitem que os alunos decidam a profissão apenas no final do 2o ano. “Enquanto isso, a gente vai experimentando as disciplinas e amadurecendo a idéia”, diz Chammas. Ao se inscrever no vestibular, ele pretendia ser engenheiro. Hoje, após dois meses de aula, diz que pode se formar economista. Se fosse no Brasil, o estudante teria feito sua opção ao preencher o manual do candidato. E, se voltasse atrás, teria de prestar o vestibular novamente.

Algumas áreas do conhecimento são bem mais desenvolvidas na Europa e nos Estados Unidos. Essa é outra razão que arrasta centenas de estudantes para esses lugares. A proliferação das universidades no Brasil é recente. Em 1995, eram 894 instituições de ensino superior. Em 2005, o número mais que dobrou, para 2.165, segundo o Ministério da Educação. Não houve tempo, portanto, para que cursos de vanguarda como Moda, Tecnologia e Design alcançassem o nível de excelência que existe em outras partes do mundo. Foi o que levou a carioca Elisa Gouveia a optar por um curso de Teatro em Nova York. Ela se formou no ano passado na Universidade Hofstra, na cidade de Long Island. De lá para cá, já se apresentou em duas peças de teatro na Time Square e participou da filmagem de um clipe e de um curta-metragem. Pretende continuar nos Estados Unidos para fazer pós-graduação. “No Brasil, eu não encontraria laboratórios de pesquisa tão focados em interpretação como aqui”, diz.

As universidades brasileiras estão reagindo à tendência de globalização dos alunos. Mais de 200 instituições brasileiras de nível superior já assinaram convênios com universidades estrangeiras. A idéia é oferecer essa vantagem aos alunos que estudam aqui. A prática se tornou tão comum que ganhou até um nome: graduação-sanduíche. É o curso de graduação no Brasil com a experiência internacional no meio. O curso de Gastronomia da Universidade Anhembi Morumbi, em São Paulo, unificou o currículo com o Instituto de Educação Superior Glion, na Suíça, de modo que o aluno de lá sai com dupla titulação.

Alguns especialistas dizem que o sanduíche é ainda melhor que fazer toda a graduação fora. Afirmam que a perda de contato com o mercado de trabalho durante a formação superior pode colocar o estudante em desvantagem. “Afinal, boa parte dos profissionais contratados passa por um programa de estágio ou trainee durante os últimos anos do curso”, diz Fátima Rosseto, consultora da DBM Brasil, uma empresa de gestão de recursos humanos. “Há também uma idéia falsa de supervalorização do currículo.” Ela explica que a experiência internacional é um diferencial na carreira, mas não é tudo. Em algumas áreas a graduação fora é quase inviável, como Direito e Medicina, em que é praticamente impossível revalidar o currículo aqui sem ter de estudar tudo de novo. “Estudar fora do país envolve planejamento de carreira – e a manutenção da rede de contatos no Brasil”, diz o especialista em carreiras Max Gehringer, colunista de ÉPOCA. Isso porque boa parte dos estudantes que se formam volta para começar a carreira no Brasil.

Outra dificuldade é a própria adaptação à vida lá fora. Mesmo jovens com experiência prévia de viagens ao exterior podem se surpreender com os rigores da vida cotidiana em uma universidade estrangeira. “Quando um aluno chega até mim com a idéia de estudar fora, eu logo pergunto se já experimentou o frio e como se sente em relação a ele”, diz a consultora Patrícia. “Há quem volte por motivos que parecem banais, mas que no dia-a-dia pesam.” A consultora Fátima, da DBM Brasil, diz que já entrevistou recém-formados que tinham desistido da universidade estrangeira e terminado o curso no Brasil

Independentemente das dificuldades, a tendência de globalização do ensino superior é boa para o Brasil. A experiência que os estudantes adquirem fora contribui para criar uma cultura empreendedora aqui. “A diferença é que fora do Brasil os alunos aprendem a transformar conhecimento em produtividade. Eles são estimulados a ser empreendedores”, diz Luciano Salamacha, consultor de empresas e professor da FGV-Rio. “Isso é bom para o país. Há inúmeros casos de jovens que voltam, abrem o próprio negócio aqui e geram riqueza para o país.”

Foi o caso de Ricardo Alves, que abriu uma empresa de software para celulares no Brasil, depois de se formar engenheiro de computação na Universidade Stanford, na Califórnia. Sua empresa é uma das maiores do mercado brasileiro e já exporta soluções para os Estados Unidos e alguns países da Europa.

Revista Gestão Universitária – Edição 145

Samuel José Casarin

A Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) divulgou o resultado de sua avaliação trienal (2004-2006) dos programas de mestrado e doutorado do país. Dos 2.266 programas avaliados, 219 (9,7%) foram conceituados com notas 6 ou 7 (em uma escala de 1 a 7) e 81 (3,6%) programas foram conceituados com notas 1 ou 2, fazendo com que estes corram o risco de serem fechados (descredenciados).

Os 219 cursos com melhores avaliações são aqueles programas comparáveis a equivalentes internacionais. Os demais 1.966 (86.7%) programas são considerados de qualidade intermediária, pois receberam conceitos entre 3 e 5.

De acordo com os critérios da Capes, a maior nota de um mestrado é 5 e a de um doutorado é 7. Assim, para que um programa de mestrado possa alcançar o status de doutorado ele precisa alcançar o conceito máximo na sua avaliação, ou seja, 5. Como todo mestrado é credenciado com conceito inicial 3, para que o mesmo alcance o conceito máximo (5) decorre um tempo mínimo de seis anos, visto que a avaliação da Capes é trienal.

Assim, um programa de mestrado credenciado este ano (2007), caso apresente um desempenho excelente, terá conceito 4 na sua próxima avaliação (em 2010) e conseguirá o conceito 5 em 2013. Somente a partir de 2014 este programa de mestrado poderá se transformar em um programa de doutorado, que, por sua vez só será avaliado em 2016. Transcorre aí um tempo mínimo de nove anos.

A realidade, no entanto, mostra que para um programa de mestrado passar de um conceito 3 para um conceito 4 exige da IES um grande esforço. Em outras palavras, exige a comprovação de uma grande produção científica – não só em quantidade, mas, principalmente, em qualidade.

Os programas de mestrado e doutorado que receberam as melhores avaliações estão concentrados em instituições de ensino público (Unicamp, Inpe, USP, UFRGS, UFRJ, UFMG), sendo que somente duas instituições privadas estão neste seleto ranking (FGV-SP e RJ e PUC-RJ).

Segundo o diretor de avaliação da Capes, o professor Renato Janine Ribeiro, nesta última avaliação trienal houve um aumento das exigências dos avaliadores. O que foi relatado acima mostra que o futuro de muitas instituições universitárias está seriamente comprometido, caso o Ministério da Educação – MEC leve ‘a ferro e a fogo’ os objetivos e metas do programa do Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior, em vigor desde a publicação da Lei 10.861/2004 e posto em prática a partir deste ano (2007) de acordo com a Portaria Normativa MEC 01/2007.

Pela legislação em vigor, uma universidade só pode ser considerada como tal se oferecer, no mínimo, três programas de mestrado e um programa de doutorado com avaliação positiva pela Capes. Dados, ainda de 2005, mostravam que apenas 38% das universidades brasileiras (entre públicas e privadas) atendiam este requisito. Passados mais de dois anos esse percentual pouco se alterou – se é que se alterou. Assim, a pergunta que fica no ar é: o que o MEC vai fazer quando os resultados das avaliações institucionais externas em curso revelarem o que todos já sabemos? Vai descredenciar várias universidades? Vai rebaixá-las para o status de Centros Universitários limitando suas autonomias?

O grande dilema a ser superado, caso os resultados das avaliações institucionais das universidades sejam desfavoráveis à elas, reside em um termo: reconhecimento. A maioria das universidades brasileiras, quando criadas não foram credenciadas, mas sim reconhecidas como universidades. Assim, como o MEC pretende recredenciar ou descredenciar uma universidade que não foi, legalmente, credenciada?

Credenciamento e Reconhecimento são dois termos juridicamente distintos. Daí o problema. Do MEC, é claro. A realidade das universidades particulares é que sejam oito, doze ou quinze anos, o prazo para atender ao exigido pelo MEC para se manterem com o status de universidade (três mestrados e um doutorado) pouquíssimas conseguirão essa proeza. O quadro é muito complexo para elas que se sustentam quase que exclusivamente das mensalidades cobradas pelos cursos de graduação e de pós-graduação lato sensu.

O distanciamento entre as universidades particulares e os órgãos de fomento (Capes, CNPq e Fapesp – aqui no estado de São Paulo) contribui ainda mais para dificultar a superação do obstáculo em discussão. Só para se ter uma idéia do tamanho do problema, a Universidade Estácio de Sá que conta com aproximadamente 150.000 alunos não tem ainda um programa de doutorado. Antes de perguntar qual o futuro da Universidade Estácio de Sá, há de se perguntar: interessa a Estácio de Sá um programa de doutorado?

O Estado de São Paulo, 12/11/07

Enquanto nos países desenvolvidos as atividades de pesquisa e desenvolvimento tecnológico são cada vez mais impulsionadas pela iniciativa privada, no Brasil elas continuam se circunscrevendo predominantemente ao setor público. Na França, por exemplo, 53% dos cientistas trabalham para empresas particulares. Nos Estados Unidos e na Coréia do Sul, esse porcentual já está próximo dos 80%. Entre nós, porém, apenas 16% dos pesquisadores atuam na iniciativa privada. Os 84% restantes trabalham em universidades públicas ou em órgãos governamentais, como o Instituto Tecnológico de Aeronáutica e o Centro de Energia Nuclear na Agricultura.

O resultado acaba sendo paradoxal: apesar do aumento dos investimentos do País em pesquisa e desenvolvimento, que pode ser constatado pela ampliação do número de doutores formados por universidades de ponta e pela elevação do número de artigos publicados por cientistas brasileiros em conceituadas revistas especializadas internacionais, as empresas nacionais continuam enfrentando dificuldades para incorporar as inovações científicas aos seus negócios e, com isso, ganhar produtividade, lançar novos produtos e conquistar novos mercados.

Trocando em miúdos, embora a ciência avance, “ela não vira Produto Interno Bruto”, como afirma o físico Carlos Henrique de Brito Cruz, diretor-científico da Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo (Fapesp), uma das mais importantes agências de fomento ao desenvolvimento tecnológico do País. Isso acontece, diz ele em importante estudo recentemente divulgado pelo Estado, por causa da incapacidade de governos e empresários de construírem “pontes” entre o mundo da ciência e a realidade dos mercados.

Os cientistas fazem pesquisa de ponta, mas as empresas não sabem utilizar o potencial de inovação propiciado pelos institutos do setor público. E, como são elas que geram riquezas, o avanço da ciência não tem os efeitos que poderia ter no aumento da produção e na criação de novos postos de trabalho.

Segundo Brito Cruz, só quando o setor produtivo passar a registrar aproveitamentos significativos da inovação científica é que a economia brasileira reunirá condições para crescer num ritmo mais acelerado do que o atual. Para isso é indispensável a contratação de maior número de cientistas e pesquisadores e a presença de empresários nos principais órgãos deliberativos das universidades de ponta, assim como a modernização da legislação. Sancionada há dois anos com o objetivo de incentivar as empresas particulares a investirem em ciência e tecnologia, a Lei da Inovação Tecnológica foi o primeiro passo nesse sentido.

Mas, como lembra o diretor-científico da Fapesp, ainda há muitos desafios pela frente e a expansão da ciência e da tecnologia não pode ficar na dependência de financiamento direto do poder público. Para vencer esses desafios, uma saída seria adotar medidas inspiradas na bem-sucedida política posta em prática pela Finlândia e pela Suécia. Nas últimas décadas, indústrias desses países se tornaram líderes mundiais nas áreas em que as inovações são quase diárias, tais como a informática e a telefonia.

Graças a um engenhoso sistema de estímulos fiscais, à criação de comitês científicos, constituídos por professores universitários, pesquisadores e executivos de grandes empresas, e ao compromisso dos governantes de manter intocadas as “regras do jogo”, nos dois países a iniciativa privada pôde aumentar significativamente os investimentos em tecnologia. E, à medida que se converteram nos principais empregadores de cientistas e pesquisadores, as empresas finlandesas e suecas em pouco tempo se tornaram grandes conglomerados mundiais.

No Brasil, conforme reportagem recentemente publicada no Estado, muitas empresas têm interesse em firmar acordos com universidades públicas, mas esbarram em problemas que vão da falta de comunicação ao anacronismo da legislação. Nas agências públicas de fomento à pesquisa já não predomina o preconceito ideológico que condena parcerias com a iniciativa privada, mas elas reivindicam leis mais modernas para poderem formalizar acordos. E falta, enfim, um marco regulatório que encoraje o setor produtivo nacional a aumentar seu peso relativo em matéria de inovação tecnológica.